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        基于學(xué)生為主體背景下語文教師角色的思考

        2015-02-02 12:48:04陳娟
        文學(xué)教育下半月 2014年1期
        關(guān)鍵詞:個(gè)性發(fā)展教師角色學(xué)生主體

        陳娟

        內(nèi)容摘要:在初中語文教學(xué)活動(dòng)中,和諧的師生關(guān)系不僅是發(fā)揮學(xué)生主體作用和教師主導(dǎo)作用的需要,也是教與學(xué)之間信息傳遞、碰撞與反饋的需要。為此,教師若對(duì)學(xué)生更多一些尊重和信任,更多一些深入的引導(dǎo),更關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,我們的語文課堂,必然是活潑而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?,生?dòng)而又深刻的。

        關(guān)鍵詞:語文教學(xué) 學(xué)生主體 個(gè)性發(fā)展 教師角色

        語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出:“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。”主體參與,才是發(fā)展自我之根本。在語文教學(xué)中注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體參與性,激發(fā)起學(xué)生的進(jìn)取精神,才能發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)上的最大潛能。而這一切,都要靠教師的積極參與和正確引導(dǎo)。在具體的教學(xué)實(shí)踐中,如何真正做好學(xué)生主體,在發(fā)揮學(xué)生主體的同時(shí),教師應(yīng)該擔(dān)任怎樣的角色,值得我們深入研究。

        一.以學(xué)生為主體,需要教師尊重學(xué)生的認(rèn)知

        教師真正地將學(xué)生的主體地位置于首位,了解學(xué)生的能力及對(duì)課堂的興趣和需要,尊重學(xué)生的認(rèn)知過程,關(guān)注學(xué)生思維方式,學(xué)生才會(huì)在思考和探索中,完成自我反思、自我調(diào)整、自我提升的過程,教師才能在不斷調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法,使課堂貼近學(xué)生實(shí)際,提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和激發(fā)他們積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)精神。如在散文教學(xué)過程中,經(jīng)常有這樣的問法:“你覺得這段文字美不美?美在哪里?”這種問法看似兩個(gè)問題,其實(shí)教師在問的時(shí)候已經(jīng)默認(rèn)第一個(gè)問題是肯定的答案,而大多數(shù)學(xué)生對(duì)教師的這種答案也是心領(lǐng)神會(huì)的,會(huì)順從地依據(jù)教師的思路認(rèn)為它美,并就美在什么地方侃侃而談,教師內(nèi)心也充滿愉悅。這樣的課堂看起來多么和諧啊,真正地以學(xué)生為主體啦??墒?,倘若這個(gè)課堂存在一兩個(gè)不那么和諧的聲音:“我認(rèn)為它不美”,接著也許也會(huì)闡述出一兩個(gè)理由,往往那些理由聽起來還不是完全沒有道理,甚至還會(huì)獲得部分學(xué)生的附和。這個(gè)時(shí)候,教師也許會(huì)在心里埋怨這些學(xué)生打亂自己備課時(shí)的思路,攪亂了課堂的秩序。

        這是學(xué)生的問題嗎?其實(shí),這個(gè)看似以學(xué)生為主體的課堂,并不是真正地尊重學(xué)生的認(rèn)知。教師設(shè)計(jì)好了課堂活動(dòng)步驟,設(shè)計(jì)好了問題,預(yù)備了答案,要學(xué)生按預(yù)先設(shè)計(jì)的路子,亦步亦趨,非達(dá)到教師的目的不可,學(xué)生有什么主動(dòng)性呢?教師還是在牽著學(xué)生的鼻子走。其實(shí),學(xué)生對(duì)問題,可以有自己的看法和思考,即使是錯(cuò)誤的,這也是可貴的。教師人為地剝奪學(xué)生思考的能力,或者犯錯(cuò)的能力,這無異于揠苗助長。久而久之,學(xué)生只學(xué)會(huì)對(duì)教師的迎合,缺乏思考精神,更不用說有自己獨(dú)立的見解了。

        二.以學(xué)生為主體,需要教師注重互動(dòng)和引導(dǎo)

        在上述散文課堂教學(xué)中,就存在另一種情況。教師就不敢將課堂的計(jì)劃搞得過于具體,很怕限制了學(xué)生的主動(dòng)權(quán)。教師往往提出一個(gè)涵蓋全文或一部分文字的問題,如:“這段文字美在哪里?”教師讓學(xué)生看書后小組討論,課堂發(fā)言。在學(xué)生發(fā)言時(shí)老師隨時(shí)點(diǎn)評(píng)。往往學(xué)生說的,教師都加以積極肯定地建議,哪怕學(xué)生回答有失誤之處,也不輕易做出否定。于是課堂上學(xué)生踴躍舉手,熱鬧非凡。這有時(shí)會(huì)形成一個(gè)誤解,誤以為既然學(xué)生踴躍發(fā)言,以學(xué)生為主,老師不過跟著說說,因此備課無需多細(xì),無需多深入,這就叫以學(xué)生為主體。從形式看,這確實(shí)是以學(xué)生為主體了,可老師的作用在哪里?如果就是這樣像主持討論會(huì),何需專業(yè)的語文老師呢?這種貌似以學(xué)生為主體的課堂,雖然看似熱鬧,也是不可取的。盡管學(xué)生對(duì)課文可能有很好理解,有時(shí)他們也能有超常的創(chuàng)見,但由于各方面的限制,他們理解一般停留在表層,甚至比較幼稚。正因?yàn)槿绱?,才需要教師的參與和引導(dǎo)。如果教師對(duì)教材缺乏較深入的研究,跟學(xué)生處在差不多同一的水平面上。教師在課堂上的功能就被削減了,教師的引導(dǎo)作用無法體現(xiàn),學(xué)生的思考也就無法向縱深發(fā)展了,那么學(xué)生的能力也就難以提高了。如果這樣,即便是課堂上熱熱鬧鬧討論,又能有什么價(jià)值呢?

        所以,教師不敢將課堂的計(jì)劃搞得具體,怕限制了學(xué)生的主動(dòng)權(quán)的顧慮是不必要的,課堂總的活動(dòng)步驟肯定是要的,問題的設(shè)計(jì)也是必需的,當(dāng)然答案也是要有的。只是教師必須留給學(xué)生足夠的學(xué)習(xí)和思考的空間,所設(shè)計(jì)的問題是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)思考的方向,而不是僵硬死板地填字格。比如在執(zhí)教《記承天寺夜游》時(shí),教師可以嘗試用這幾個(gè)問題貫穿全文:“一個(gè)深秋的夜晚,蘇軾為什么會(huì)想到夜游?”“看到如此美的月色,蘇軾有什么反映?”“如此美的月色,若有人能共享,更是一件樂事,但蘇軾為何會(huì)單想到與張懷民一同夜游呢?”“兩個(gè)志趣相投的人夜游時(shí),看到怎樣的景致呢?”“跟隨音樂細(xì)細(xì)品位這18個(gè)字的景致帶給你的是怎樣一幅畫面?”“說說東坡所寫之景表現(xiàn)了他當(dāng)時(shí)怎樣的心境?”“那么,蘇軾本人當(dāng)時(shí)又有怎樣的感慨呢?”“回頭看課文短短84字,從中我們可以感受到蘇軾擁有一種怎樣的人生態(tài)度?”這八個(gè)問題,雖顯青澀,但基本是遵循蘇軾寫這篇文章的思路而問的,問題間基本做到環(huán)環(huán)相扣,努力地把文章的脈絡(luò)在問題之中梳理清楚,學(xué)生也能循著問題了解和感受蘇軾當(dāng)年在承天寺的清明月光之下,一番不動(dòng)聲色卻又內(nèi)蘊(yùn)無限的心理歷程了。學(xué)生可以順著問題思路進(jìn)行深入思考,這樣就更形象深刻地理解了文意,把握了文章的主旨。

        三.以學(xué)生為主體,需要教師協(xié)調(diào)整體和個(gè)體的關(guān)系

        學(xué)生和老師交流,首先是一個(gè)獨(dú)立自由的“個(gè)體”,他有自己的思想和意志。而我們傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中,更關(guān)注“你們”,即一個(gè)班級(jí)的群體。在一群整齊劃一的聲音中,要允許不同聲音的存在。而往往這種聲音是有其獨(dú)特的視角和價(jià)值的。很多有經(jīng)驗(yàn)的老師都很重視學(xué)生的每一點(diǎn)思考、每一個(gè)疑問,而課堂,往往因?yàn)檫@些思考而更加活躍,學(xué)生的整體思考也會(huì)因?yàn)槟硞€(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)而逐漸深入,迸發(fā)出預(yù)期所沒有的精彩。每個(gè)學(xué)生的發(fā)展都是一個(gè)過程,而每一次思考都可能是學(xué)生成長的拐點(diǎn)。尊重每個(gè)學(xué)生的聲音,尊重每個(gè)學(xué)生的個(gè)性,我們的教育才可能培養(yǎng)出有豐富的情感、成熟的心智、張揚(yáng)的個(gè)性的人。如果人云亦云,只追求整齊劃一,這樣的課堂僅能夠看起來很美。所以,作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者——教師,要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性,最大限度地創(chuàng)造個(gè)性展示的平臺(tái),讓個(gè)性的主體不斷走向豐富。

        比如一位教師在執(zhí)教《柳葉兒》時(shí),老師問:“吃柳葉是苦多還是樂多?”學(xué)生齊聲答:“樂多!”這回答使老師很尷尬,老師本意是要學(xué)生回答苦多,這樣就很自然地過渡到下一個(gè)問題:“既然苦多,為什么卻要寫樂呢?”但學(xué)生的回答擾亂了教師原先的設(shè)計(jì)。當(dāng)時(shí)這位老師還是很鎮(zhèn)定的,他請(qǐng)大家就苦多樂多問題分組討論,然后全班交流,于是學(xué)生說苦多的有,說樂多的有,還有說一樣多的。緊接著,這個(gè)老師就很機(jī)智地拋出一個(gè)問題:“吃柳葉的苦多還是樂多能不能僅僅從數(shù)量上衡量?”當(dāng)然不能,學(xué)生的思維很快就被引向深入:吃樹葉這么一件痛苦的事情卻給作者的童年帶來諸多快樂,不正好反襯了童年客觀的痛苦生活嗎?學(xué)生便更能領(lǐng)會(huì)作者寫作的目的——他只是想通過此告訴大家要珍惜今天的美好。我覺得這位老師在處理這個(gè)問題時(shí)是有值得稱道的地方的。那就是尊重學(xué)生的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)。面對(duì)學(xué)生活潑的思維,迥異于自己原先的教學(xué)設(shè)計(jì),他既沒有避而不談,態(tài)度模糊,也沒有粗暴簡(jiǎn)單,挫傷學(xué)生能夠積極性。他能敢于打破原有的備課思路,尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。這一點(diǎn)是很可貴的。

        綜上所述,課堂上以學(xué)生為主體,既要求教師尊重學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律,又要求教師鉆研教材,關(guān)注每一位學(xué)生,根據(jù)學(xué)生的理解能力,明確目的,確定重點(diǎn)難點(diǎn),選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法,確定教學(xué)步驟,設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)計(jì)劃。問題的設(shè)計(jì)要從學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際出發(fā),既要緊扣重點(diǎn)難點(diǎn),又要考慮給學(xué)生自主分析思考的時(shí)間和空間。

        參考文獻(xiàn):

        [1]全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn).北京師范大學(xué)出版社,2001.

        [2]巢宗祺,雷實(shí).陸志平主編.語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀.湖北教育出版社.2003年版.

        [3]于漪.語文教學(xué)談藝錄.上海教育出版社,1997年版.

        [4]鐘啟泉主編.《語文課程與教學(xué)論》.浙江教育出版社,2003年版.

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