徐曉林

（東北師范大學教育學部心理學院，吉林 長春 130024）

物質(zhì)獎勵和表揚一直是小學教育中教師最常用的鼓勵方法和教育手段之一?？茖W的獎勵能夠讓小學生感受到成功，體驗到成就感，提高他們的自信心和學習興趣，對他們良好的學習行為起到強化和激勵作用。但是，近些年來，許多研究發(fā)現(xiàn)，物質(zhì)獎勵對學生的學習行為會起到抑制作用，削弱學生學習的內(nèi)部動機，降低學習效率。相反，表揚則被許多研究者認為是值得推崇和使用的教育手段。那么，為什么物質(zhì)獎勵和表揚對個體的內(nèi)部動機會產(chǎn)生不同的影響？小學教師應該如何正確地使用這兩種獎勵方式？本文擬對這兩種獎勵方式進行比較及其對小學教育的啟示進行探討，以期為小學教育工作者提供科學有效的教育評價方法，提高其教育效率。

一、外部獎勵對個體內(nèi)部動機的影響：物質(zhì)獎勵VS表揚

獎勵（rewards）是施于行為之后以增加該行為再次出現(xiàn)的可能性的事物。[1]在對小學生教育的過程中，小學教師對小學生的獎勵是對其某種值得肯定的行為加以表揚和獎賞，促使小學生保持和增強良好行為，加快小學生的自我發(fā)展及成長。

按照獎勵實施的形式，一般在小學教育中，教師常用的獎勵方式分為兩種——物質(zhì)獎勵和表揚。物質(zhì)獎勵包括金錢、獎章、獎狀和額外獲得的自由時間等的一種有形的獎勵。而表揚則是對個體進行口頭上的贊美和鼓勵，是一種精神上的肯定和贊許。

物質(zhì)獎勵和表揚對個體行為的影響一般是通過考察它們影響個體參與活動的內(nèi)部動機的變化來測查的。個體在進行一種活動時的動機可以區(qū)分為兩大類型：內(nèi)部動機和外部動機。如果某人參與某種活動不是為了某種獎勵而只是為了參與活動本身，是出于自己的興趣和喜好，那么他參與活動就是受內(nèi)在動機激發(fā)的。如小學生喜歡踢足球是出于自己對這項運動的喜歡，而不是因為踢足球能夠得到獎勵。相反，外部動機是指個體參與某種活動是為了得到額外的獎勵，如認真學習是為了得到父母的金錢或者表揚。

心理學中關(guān)于獎勵對個體內(nèi)部動機影響的研究通常由三個階段組成：第一階段是基線階段，也就是初測階段，用來考察個體行為的初始水平或者初始頻次。緊接著是處理階段，對實驗組的參與者給予物質(zhì)獎勵。而控制組的參與者沒有收到任何獎勵。最后，過一段時間，進行到后測階段，實驗組和控制組都不會再收到任何獎勵。然后測量這兩組參與者的內(nèi)部動機，內(nèi)部動機的評估方法一般為參與目標活動的頻次或者參與目標活動持續(xù)時間的考察。在后測階段，如果獲得獎勵的參與者比沒有獲得獎勵的參與者參與活動時間短或者參與活動的頻次低，那么，獎勵就會被解釋為降低了個體的內(nèi)部動機。相反，如果實驗組的參與者比控制組的參與者參與活動時間長或者參與活動頻次高，那么，獎勵就被解釋為會增強個體的內(nèi)部動機。

許多研究者通過此種研究方法多次證明物質(zhì)獎勵（如金錢、獎牌、代幣）會降低個體的內(nèi)部動機，而表揚則會增強個體的內(nèi)部動機。最近有研究者對96個關(guān)于獎勵的研究進行元分析，測查了不同類型的獎勵對個體內(nèi)在動機的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，物質(zhì)獎勵會降低個體內(nèi)部動機或者對內(nèi)部動機沒有影響。然而在相同情景實驗下，表揚則會增強個體的內(nèi)部動機。[2]在對小學生的獎勵研究中也得出了相似結(jié)論。米勒等人讓9歲的小學生辨認電腦屏幕上相似的兩個頭像，其中一組許諾并兌現(xiàn)獎金，而另一組只是義務性地參與，沒有任何獎金。本以為獲得獎勵的小學生應該表現(xiàn)得更好，但是結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)，那些想要得到獎勵的小學生出錯率要比沒有獎勵的小學生高得多。

對小學生來說，教師適當?shù)谋頁P會對小學生自我意識的形成和發(fā)展起到促進作用。[3]赫洛克（Hur?lock.E.B）曾以106名四、五年級學生為被試對象，要求他們練習難度相等的加法5天,每天15分鐘。他把被試對象分為受表揚組、受忽視組、受訓斥組和實驗組4個組，每天做完加法作業(yè)后分別施以表揚、訓斥、忽視等不同的刺激，結(jié)果發(fā)現(xiàn)受表揚組的成績提高最為明顯，自我認可度最高，自我情緒體驗得到了最大的滿足。由此可見，教師適當?shù)谋頁P能使學生感受到教師的期待，提高了學生的自我評價，很大程度上增強了小學生的自尊感及學習的信心，激發(fā)了學生學習的熱情，促進了學生自我意識的全面發(fā)展。

此后，一系列研究都考察了不同類型的獎勵對個體內(nèi)部動機的影響。許多研究得出同樣結(jié)果，即金錢獎勵會降低個體的內(nèi)部動機。除金錢獎勵外，其他有形獎勵如禮物、獎章、代幣也被發(fā)現(xiàn)會降低個體的內(nèi)部動機，而表揚會對個體隨后的行為起到積極的促進作用。

二、物質(zhì)獎勵和表揚對個體內(nèi)部動機不同影響的理論解釋

德西和他的同事建立了認知評價理論以解釋外部因素對內(nèi)在動機的影響。[4-5]他們認為外部獎勵會促使人們把自己的行為認知成是由外部因素所決定的，受外部環(huán)境控制，因此會降低個體的內(nèi)在動機，使本來具有內(nèi)在興趣的活動變成必須依靠外在獎勵才能維持的行為，如果個體將自己行為的原因解釋成內(nèi)部原因會增強內(nèi)部動機；如果知覺到自己有能力方面的因素會增強內(nèi)部動機，相反，促進個體知覺到自己無能的因素會降低內(nèi)部動機。

德西和瑞恩認為，當用物質(zhì)獎勵來激發(fā)人們做出某種行為時，個體知覺到受獎勵的控制或無動機感最為顯著。[6]因此，物質(zhì)獎勵降低內(nèi)部動機是通過引導個體對知覺到的因果關(guān)系從內(nèi)部因素向外部因素轉(zhuǎn)變，使個體產(chǎn)生無能力感。相比較而言，當使用表揚來激發(fā)人們進行某種活動時，獎勵的信息方面特征最顯著。因此，表揚會增強內(nèi)部動機是通過知覺到的促進產(chǎn)生內(nèi)部動機的因果關(guān)系和感知到的能力感。

雖然認知評價理論已經(jīng)對這兩種獎勵方式對內(nèi)在動機的不同影響進行了大量的理論解釋，但也很可能物質(zhì)獎勵和表揚對個體內(nèi)部動機的不同影響是由于其他原因而不是認知評價理論描述的那些論題造成的。更具體來說，以往研究證明，如下幾個因素沒有得到控制也可能是造成差異的原因。

（一）獎勵間隔時間

間隔時間是指目標行為的出現(xiàn)與發(fā)送獎勵之間的時間間隔。這是決定獎勵會增加行為頻次可能性的一個重要因素，具體來說，已有研究表明，獎勵越接近行為發(fā)生時，越可能增加目標行為反應頻次。[7]但是，在考察獎勵對內(nèi)部動機的影響的一系列研究中獎勵間隔時間沒有得到控制。

（二）獎勵實施的次數(shù)

某種獎勵實施的次數(shù)也會影響行為出現(xiàn)的可能性。具體來說，重復使用獎勵比只使用一次獎勵更可能增加目標行為的反應頻次。在以往的研究中，研究者一般僅僅使用一次物質(zhì)獎勵。相比較而言，研究者在研究中會在沒有意識的情況下多次使用口頭表揚，比如，謝謝你，你真棒等。

（三）與提供的獎例有關(guān)的刺激

除了獎勵間隔時間、使用獎勵的次數(shù)，與提供的獎勵有關(guān)的刺激的存在是第三個在測查獎勵對內(nèi)部動機影響的研究中沒有得到控制的變量。在以往的研究中，物質(zhì)獎勵組被事先告知在處理階段的表現(xiàn)將會受到獎勵。然而，在后測階段，參與者沒有收到甚至沒有期望收到一個獎勵。因此，為了降低受外部動機激發(fā)的參與者的參與活動的可能性，在處理階段結(jié)束后，研究者會特別告訴受到物質(zhì)獎勵的參與者，在后測階段目標活動的表現(xiàn)將不會得到任何獎勵。研究表明，只有當獎勵是被預期的時候（參與者被告知關(guān)于獎勵的可獲得性），獎勵才會降低內(nèi)部動機。[8]相反，當表揚被用來當作獎勵的時候，參與者在處理階段事先沒有被告知表現(xiàn)出目標活動會得到獎勵，在后測階段也沒有事先告知表現(xiàn)出目標活動將不會再得到獎勵。如果物質(zhì)獎勵與標志它們可提供的明顯的刺激有關(guān)，這些刺激的存在最可能降低目標活動的表現(xiàn)，使處理階段和后測階段的表現(xiàn)不一致；如果表揚與標志著其可提供的詳細的刺激沒有關(guān)系，則可能會增加目標活動的表現(xiàn)，使處理階段和后測階段的表現(xiàn)一致。

三、物質(zhì)獎勵和表揚對小學教育的啟示

從已有研究中我們可以發(fā)現(xiàn)，物質(zhì)獎勵并非一定避免使用，同時，表揚也不一定是最佳的評價方法。對于這兩種獎勵方式在實際應用中要做到理性使用，這將有利于端正教師的教學態(tài)度，重塑教師的教育評價指標。對于怎樣利用這兩種獎勵方式以提高小學生的教育教學質(zhì)量，即如何提高小學教師對小學生獎勵策略的使用能力，這不是一個簡單的問題，還需要廣大小學教師共同探討，共同研究出一條科學的獎勵小學生之道。本文就已有研究中發(fā)現(xiàn)的問題進行思考，得出以下啟示，以期為一線工作的小學教師在教育實踐中帶來一些思考，并在一定程度上提高他們對于小學生獎勵策略方面運用的能力。

（一）明確物質(zhì)獎勵和表揚的最終目的

從目的上來講，物質(zhì)獎勵和表揚的本質(zhì)屬性是一樣的，只是物質(zhì)獎勵是有實物載體的，而表揚則是一種精神上的獎勵。然而，在以往的教學中，許多小學教師可能會出現(xiàn)為了獎勵而獎勵的現(xiàn)象，盲目地施以物質(zhì)獎勵和表揚，這樣非但沒什么效果，還可能失去了獎勵的本來意義。獎勵過多更會使學生對獎勵產(chǎn)生依賴，一旦獎勵消失，就可能使得學生的好的行為消失甚至產(chǎn)生不良行為。物質(zhì)獎勵和表揚的最終目的是激發(fā)學生學習的內(nèi)部動機，讓他們自發(fā)地愛上學習，促進學生在行為上即使不用獎勵也可以保持良好狀態(tài)，而不是只有當外部獎勵存在時才表現(xiàn)出好行為，否則就達不到獎勵的預期目標。上述德西的理論啟示我們，當學生還沒有形成自己的內(nèi)在學習動機時，教師對他們從外界給以物質(zhì)或者精神的激勵，用來提高學生對于學習的興趣，像這種情況下的獎勵是必要的且更多時候是有效的。但當我們從另外的視角出發(fā)，如果學生本來對某項學習活動就有很濃厚的興趣，此時我們教師給他們獎勵非但會顯得多此一舉，還可能事與愿違。教師如果只知道一味地對學生的良好的行為進行獎勵，這樣會使得學生把獎勵看成是自己學習認真的獎賞物，把獎勵看成是自己學習的最終目的，讓他們只關(guān)心自己目前的排名情況和獲得的獎勵。作為教師，我們應該仔細觀察學生，了解學生某些行為背后的內(nèi)在動機，激勵學生的內(nèi)部動機才能使得教師實現(xiàn)對于學生最好的引導，外部刺激只是暫時地激起學生的學習興趣。只有激發(fā)學生內(nèi)在的學習樂趣、學習熱情才是讓學生持續(xù)良好發(fā)展的最好保障，一味機械的獎勵只會使教師難以達到自己的最終目的。因而，作為教師，特別是小學教師，更應特別注意正確使用獎勵的方法，了解對每個學生起到積極作用的強化物，因人因地因時制宜，做到有的放矢才能事半功倍。

（二）物質(zhì)獎勵和表揚結(jié)合進行

在使用物質(zhì)獎勵和表揚時要求教師要做到機智、靈活，而不能絕對、刻板。教師在對學生的努力程度、學習動機、學習態(tài)度等進行認真分析后，再給以獎勵，這樣才能最大限度地發(fā)揮物質(zhì)獎勵和表揚的積極效果。然而，有些教師把物質(zhì)獎勵和表揚看成是一種活動形式或表現(xiàn)手段，這是非常片面的。有的教師只看到成績這一絕對的結(jié)果而沒有關(guān)心學生在課后付出的努力和學生不斷的進步，因此，教師在使用這兩種獎勵方式時要合理、全面，掌握其尺度。除此之外，物質(zhì)獎勵和表揚要結(jié)合進行，不能總是一味地給以物質(zhì)或者口頭表揚，如有的教師會在學生出現(xiàn)積極行為時給以物質(zhì)獎勵，但是沒有告訴學生們獎勵他們的原因，這就會造成小學生不知道因為什么而得到獎勵，不僅對塑造和維持其良好學習行為沒有促進作用而且也會使學生從此形成一個物質(zhì)、功利的心理和思想狀態(tài)，把學習看成了一件能夠得到獎勵和贊美的事情。因此，在教育教學中，教師們應該將物質(zhì)獎勵和表揚相伴隨進行，并且要有針對性、要具體，使學生們知道自己得到獎勵的具體原因，最好能夠引起全班同學的共鳴，使獎勵真正地起到激勵作用。▲

[1]顧明遠.教育大辭典(教育心理學第5卷)[M].上海:上海教育出版社,1990.

[2][8]Cameron J，Pierce D.Reinforcement,reward,and intrinsic motivation:A meta-analysis[J].Review of Educational Research,1994（64）：363-423.

[3]賴瑾霞.淺談表揚對學生意識形成和發(fā)展的影響作用[J].學周刊，2012（4）：141-142.

[4]Deci E L,Porac J F.Cognitive evaluation theory and the study of human motivation[M]//Lepper M R,Greene D.The hid?den costs of reward Hillsdale.NJ:Erlbaum，1978:149-176.

[5]Deci E L,Ryan R M.The empirical exploration of intrinsic motivational processes[M]//Berkowilz L.Advances in experimen?tal social psychology.NewYork:Academic Press，1980：39-80.

[6]Deci E L,Ryan R M.Intrinsic motivation and self-deternina?tion in human behavior[M].New York:Plenum，1985.

[7]Boal K B,Cummings L L.Cognitive evaluation theory:An experimental test of processes and outcomes[J].Organizational Behavior and Human Performance,1981（28）：289-310.