戴美蘭+孫東亮

關(guān)鍵詞 問題，思維定勢，批判性思維

中圖分類號 G63 文獻標識碼B 文章編號 0457-6241（2014）23-0029-04

思維定勢是人們受已有知識、經(jīng)驗的影響表現(xiàn)出來的思維傾向性，具有封閉性和穩(wěn)固性特征。歷史是已發(fā)生的過去，不能重來也不會完全重復(fù)再現(xiàn)，歷史學科中表現(xiàn)出來的思維定勢通常是隱性的，它為教師有效破除錯誤的思維定勢增加了一定的難度。在歷史教學中，當學生因思維定勢而錯誤判斷、分析、推論時，教師如果直接用正確的結(jié)論告知學生，實際的效果常常不盡如人意。

如何在歷史教學中打破學生的思維定勢？筆者認為教師要充分利用課堂中的互動，通過問題的一步步引導(dǎo)，激活學生的思維，幫助學生破除早已蟄伏的錯誤定勢，形成科學的歷史思維和正確的歷史認知。

一、以對比式的問題轉(zhuǎn)變學生認知中的思維模式。學習中有一些知識漏洞是難免的，當面對一些相近的歷史概念時，教師如果不進行透徹地分析，學生會受舊知識的影響，出現(xiàn)錯誤的思維傾向，在錯誤的知識遷移后形成模糊概念或錯誤替代。

在一次公開課活動中，有位教師在分析蘇聯(lián)的新經(jīng)濟政策時，引用教材（人教版）的“海軍基地發(fā)生的兵變”事件分析蘇俄政府調(diào)整政策的原因，從農(nóng)業(yè)、工業(yè)、勞動制度、分配方式、生產(chǎn)資料所有制和經(jīng)濟運行機制等方面設(shè)計了表格，分析它與戰(zhàn)時共產(chǎn)主義政策的不同，引導(dǎo)學生找出新經(jīng)濟政策的“新”在何處。教師最后總結(jié)：新經(jīng)濟政策就是利用商品和貨幣關(guān)系恢復(fù)發(fā)展經(jīng)濟，建設(shè)社會主義經(jīng)濟基礎(chǔ)的一種制度。這時，有個學生遲疑道：新經(jīng)濟政策舉措中，允許私人經(jīng)營企業(yè)，允許外國資本家租讓俄國的企業(yè)，這不是發(fā)展資本主義嗎？怎么能說它有利于建立社會主義經(jīng)濟基礎(chǔ)呢？老師回答：對啊，新經(jīng)濟政策的實質(zhì)是國家資本主義，是蘇俄利用國家政權(quán)與資本主義相結(jié)合的政策。這時，下面有幾位學生竊竊私語：這不是比羅斯福更早實施“國家壟斷資本主義”嗎？老師沒有糾正學生的錯誤，也沒有正面回答學生的問題，只是表揚了敢于課堂提問的學生，同時肯定地告訴全班學生：“國家資本主義”不僅不會阻礙社會主義經(jīng)濟的發(fā)展，相反，還有利于社會主義經(jīng)濟的發(fā)展。顯然教師在趕教學進度，這種結(jié)論式的解答只能顯示教師語言的權(quán)威性，并沒有真正回應(yīng)學生的問題，也沒有破除學生的思維定勢。

本案例中，教學中的互動已經(jīng)讓學生暴露出在概念理解中的錯誤定勢。如只有建立公有制才符合社會主義經(jīng)濟建設(shè)模式，資本主義就是壟斷資本主義，國家資本主義就是國家壟斷資本主義。面對這些，教師如果能夠設(shè)計一些對比式的問題，在互動中激發(fā)學生的比較思維，轉(zhuǎn)變認知中的思維模式，幫助學生彌補認知中的漏洞，掌握概念的內(nèi)涵和外延，教學的效果會明顯不同。

例如：①在實施新經(jīng)濟政策時，當時的俄國是什么性質(zhì)的國家？是哪些階級掌握國家政權(quán)和國家經(jīng)濟命脈？學生基本能回答出它是工農(nóng)蘇維埃國家，是無產(chǎn)階級掌握了國家政權(quán)和經(jīng)濟。教師再問：②從階級屬性看，蘇聯(lián)新經(jīng)濟政策中發(fā)展資本主義與資本主義國家發(fā)展的國家壟斷資本主義的前提有什么不同？有了前一問的鋪墊，學生就能回答出：前者是無產(chǎn)階級專政條件下的國家資本主義，后者是資產(chǎn)階級專政條件下的國家壟斷資本主義。兩者最大的區(qū)別是社會基礎(chǔ)和階級屬性完全不同。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)追問：③蘇聯(lián)的國家資本主義與羅斯福新政的國家壟斷資本主義政策的中心有什么不同？學生在比較下能夠整理出：羅斯福新政的國家壟斷資本主義，強調(diào)利用國家政權(quán)加強對經(jīng)濟的干預(yù)和宏觀調(diào)控，以渡過經(jīng)濟危機的困境，其政策的中心在國家；社會主義國家的國家資本主義，旨在利用資本主義的資金、技術(shù)、市場等條件來發(fā)展經(jīng)濟，中心在通過發(fā)展資本主義經(jīng)濟，加強社會主義的經(jīng)濟基礎(chǔ)。有了這些對相似概念的核心問題的對比和思考，教師再繼續(xù)引導(dǎo)學生完整理解概念，就順利多了。這樣，學生能夠理解：無產(chǎn)階級專政下的國家資本主義是無產(chǎn)階級控制下的資本主義，是有限定性地發(fā)展資本主義，而西方資本主義國有的國家壟斷資本主義是私人壟斷資本利用國家機器來為其發(fā)展服務(wù)的手段，是私人壟斷資本為了維護壟斷統(tǒng)治及獲取高額壟斷利潤而和國家政權(quán)相結(jié)合的一種壟斷資本主義形式。

對比式問題設(shè)計，讓學生在認知沖突中理清一些相似歷史概念的內(nèi)涵，找出它們的本質(zhì)區(qū)別。在本案例的教學中，不能僅限解決這一兩個概念，教師還要提醒學生：相似概念的內(nèi)涵和外延不同，歷史概念不能替代，分析中不能簡單地“舉一反三”“以一當十”。分析的過程成為對比的過程，對比的過程也是學生思維展開的過程。

二、以層梯式問題打破因果分析中的思維習慣。學生從初中開始就在歷史學習中形成一些歷史思維方式，而有些思維方式卻是封閉的、單一的，甚至是教條式的。例如：在《世界經(jīng)濟全球化趨勢》一課教學中，筆者讓學生做了一道試題：

20世紀90年代以來，經(jīng)濟全球化趨勢迅速發(fā)展。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的根本原因是

A.現(xiàn)代科學技術(shù)迅猛發(fā)展

B.兩極對峙格局的結(jié)束

C.政府對經(jīng)濟干預(yù)的加強

D.市場經(jīng)濟體制的建立

這道題考查了90年代以來，隨著計算機和互聯(lián)網(wǎng)的普及，世界變成一個“地球村”，各地聯(lián)系加強，經(jīng)濟全球化的步伐加快，所以，本題的答案應(yīng)該是A項。但是，大部分同學認為應(yīng)該選D項，因為，他們認為市場經(jīng)濟體制的建立是經(jīng)濟因素，經(jīng)濟因素是歷史發(fā)生和發(fā)展的根本因素。

反思我們的教學，學生因果分析中的慣性思維與教師的教學是密不可分的。在平時的教學中，教師通常會引導(dǎo)學生機械地掌握歷史事件的因果。如從社會政治、軍事、經(jīng)濟、思想、文化等方面來分析原因，或者從內(nèi)因和外因兩角度分析原因；還強調(diào)經(jīng)濟原因或內(nèi)因是歷史事件發(fā)生和發(fā)展的根本原因，再從政治、經(jīng)濟、思想、文化等方面總結(jié)影響。教師程式化的思維引導(dǎo)，會使學生逐漸形成機械式的、教條式的思維方式，進而影響了他們對問題的理解和判斷。

這種慣性思維方式所造成的消極影響，在通常的敘述式的教學中是難以察覺的，只有在問題教學中才會暴露，教師必須抓住解決問題的有利時機來打破這種慣性。我們可以通過層梯式的設(shè)問，引導(dǎo)學生展開邏輯推理，增加學生思維的邏輯性，打破因果分析中慣性定勢。endprint

本例中，筆者先后設(shè)計了四個問題展開教學：①從政治學的角度來看，經(jīng)濟全球化屬于生產(chǎn)關(guān)系范疇還是上層建筑范疇？學生回答：都不是，是經(jīng)濟現(xiàn)象。筆者再追問：②立足于經(jīng)濟來談它本身的根本原因該如何思考呢？學生有些遲疑，這時，筆者認為扭轉(zhuǎn)學生思維定勢的拐點到了，繼續(xù)問：③決定經(jīng)濟發(fā)展水平的關(guān)鍵因素是什么？學生回答是生產(chǎn)力。筆者再問：④生產(chǎn)力發(fā)展的表現(xiàn)又是什么呢？學生回答：是生產(chǎn)工具的改進和提高。到此，筆者很自然地總結(jié)：在科技革命時代，對經(jīng)濟迅速發(fā)展起決定性作用的是科技的進步。學生也得出了正確的因果關(guān)系：20世紀90年代，經(jīng)濟全球化不斷加強的根本原因應(yīng)該是現(xiàn)代科技的發(fā)展。

教師的層梯式設(shè)問，幫助學生一層層撕開思維缺口，打破定勢，逐步觸及問題的核心。問題的設(shè)計，可以使學生學會自我反思、質(zhì)疑，不輕信、不盲從。

三、以批判性問題扭轉(zhuǎn)歷史推論中的思維方向。歷史課程標準中要求學生：“學習歷史唯物主義的基本觀點和方法，努力做到論從史出、史論結(jié)合?！睘榇?，歷史教師要引導(dǎo)學生學會探究，學會批判性地思考問題?，F(xiàn)下歷史教學中情境教學是常用的教學手段，教師會補充一些教材之外的史料，當學生面對這些新材料時，應(yīng)該要先有自己的思考，然后再有科學的推論。

在“宗教改革”教學中，筆者引用了伏爾泰的一句話：“如果在英國僅允許有一種宗教，政府很可能會變得專橫；如果只有兩種宗教，人民就會互相割斷對方的喉嚨。”問學生：伏爾泰所要表達的主要觀點是什么？大部分學生認為：伏爾泰“反對宗教信仰”。因為材料中“允許一種宗教”和“兩種宗教”都會產(chǎn)生危害或引起人民的不滿，既然一種宗教不行，兩種宗教也不行，所以伏爾泰不要宗教信仰，反對宗教信仰。

顯然，教材中伏爾泰“猛烈抨擊天主教會，稱教皇為‘兩足禽獸。號召人民粉碎教會這個邪惡勢力”已給學生留下了思維的基礎(chǔ)，學生順著材料文字的提示方向，思考到的也是伏爾泰對天主教勢力的強烈反對心理。這時，需要教師引導(dǎo)學生逆向思考。筆者轉(zhuǎn)而提示學生：既然允許“一種宗教”和“兩種宗教”都不行，可能是“反對宗教信仰”，或者會不會還有其他可能？例如：不設(shè)定某一兩種宗教，而是“信仰自由”？哪種可能更符合當時的歷史形勢？學生的思維方向一下子轉(zhuǎn)到了當時的歷史背景，思考了宗教信仰在歐洲根深蒂固；思考到了伏爾泰主張“平等、自由”等思想；思考到了當時馬丁·路德發(fā)起的宗教改革提倡“因信稱義”；當時許多歐洲國家主張“教隨國定”等。此時，筆者繼續(xù)引導(dǎo)學生理清：反天主教會的專制統(tǒng)治和反對宗教信仰是兩個不同的概念，伏爾泰所表達的是“信仰的自由”，在引導(dǎo)學生在批判性思考中自我糾正。此時，筆者適時補充了伏爾泰原話的后半部分：“但是，當有大量的宗教時，大家都能幸福地生活、和睦相處?！眮磉M一步印證學生的批判性思考后的推論。這樣的問題設(shè)計幫助學生打破新材料語境的束縛，扭轉(zhuǎn)思維方向，使學生在批判思考中糾正錯誤，更有利于學生養(yǎng)成科學的思維方式，學會從更大、更寬的歷史背景中分析問題。

總之，問題呈現(xiàn)的方式多種多樣，可以是對比式、可以是層梯式、可以是反問式，問題可以觸及學生的認知模式、思維習慣、思維方向。巧妙的問題設(shè)計可以在較短的時間內(nèi)贏得較好的教學效果。課堂設(shè)問，思維定勢的破冰行動還待你我去用心設(shè)計。

【作者簡介】戴美蘭，女，江蘇金壇人，中學一級教師，華羅庚中學歷史教師，主要從事中學歷史教學研究。

孫東亮，男，1984年生，江蘇金壇人，中學一級教師，華羅庚中學歷史教師，主要從事中學歷史教學研究。

【責任編輯：王雅貞】endprint