張億全

摘 要：興起于20世紀(jì)60年代的后現(xiàn)代主義，在建筑學(xué)、文學(xué)批判、心理學(xué)、教育學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域已形成了系統(tǒng)的論述。知識觀也已經(jīng)從現(xiàn)代轉(zhuǎn)型至了后現(xiàn)代，這對我國的高等教育課程改革產(chǎn)生了很大影響。與傳統(tǒng)知識觀相比，后現(xiàn)代知識觀發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變。本文分析了后現(xiàn)代知識觀的基本特征，并提出后現(xiàn)代知識觀對當(dāng)前我國高等教育課程改革的一些重要啟示。

關(guān)鍵詞：高等教育 后現(xiàn)代知識觀 課程改革

中圖分類號：G64 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-098X（2014）11（c）-0132-02

后現(xiàn)代主義于20世紀(jì)60年代初開始作為一種社會文化思潮在歐洲大陸悄然興起，對哲學(xué)、文學(xué)、美學(xué)、藝術(shù)以及教育等領(lǐng)域都產(chǎn)生了極大的影響。而作為占哲學(xué)重要地位的知識論也受到后現(xiàn)代主義的影響，后現(xiàn)代理論的重要代表人物利奧塔與現(xiàn)代知識觀相對，提出了后現(xiàn)代知識觀的概念。目前為止，人們對后現(xiàn)代主義知識觀對我國高等教育課程的影響仍然莫衷一是，但是根據(jù)事物普遍聯(lián)系的法則，作為高等教育工作者的我們不能忽視其對高等教育課程改革的深刻影響。知識與課程緊密相關(guān)，知識不僅是課程的重要內(nèi)容和載體，更是課程的主要目標(biāo)之一。因此，知識觀對課程觀的影響是顯而易見的，同時知識觀的變化也必然對新的課程理念的確立具有諸多啟示。

1 后現(xiàn)代主義知識觀的相關(guān)內(nèi)涵

1.1 后現(xiàn)代主義知識觀的本質(zhì)

隨著后現(xiàn)代主義思潮在中國的廣泛傳播，知識觀也從現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)變，無疑為高等教育課程改革進(jìn)行得如火如荼的中國提供了良好的歷史機(jī)遇。

現(xiàn)代知識觀從本質(zhì)上強(qiáng)調(diào)一種科學(xué)的知識觀，它建立在批判古典主義的基礎(chǔ)上，在這個觀點(diǎn)里，科學(xué)與真理是對等的，它追求科學(xué)性、客觀性和實(shí)證性。同理，基于現(xiàn)代知識觀存在的問題，后現(xiàn)代知識觀應(yīng)運(yùn)而生，從另一個角度出發(fā)，后現(xiàn)代知識觀是對現(xiàn)代知識觀的一種叛逆。與現(xiàn)代知識觀一味強(qiáng)調(diào)知識的實(shí)證性不同，后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識是具有可證偽性的，更是強(qiáng)調(diào)了知識的兩個特性：文化性和情境性；知識不是對認(rèn)識對象的直觀、原本反映，而是由認(rèn)識者的認(rèn)識、能力、興趣等所選擇和建構(gòu)的結(jié)果。在后現(xiàn)代知識觀視野中，知識成為了一種具有不確定性的東西，消除了科學(xué)知識的權(quán)威性。我國的高等教育課程改革，應(yīng)該抓住現(xiàn)代知識觀向后現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)型這一宏觀機(jī)遇，重新確立正確的課程改革理念以有效指導(dǎo)這一場課程改革。

1.2 后現(xiàn)代知識觀的主要特征

（1）批判性。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識的批判性和可證偽性決定了后現(xiàn)代知識觀是不能用經(jīng)驗(yàn)證實(shí)的，換句話說，科學(xué)知識具有猜測性、假設(shè)性和可錯性等特點(diǎn)。此外，知識本身所具有的可證偽性，決定了知識的內(nèi)在批判性。它認(rèn)為，知識不再是真理，知識的發(fā)展也不再是單向性的線性積累，最重要的在于批判和創(chuàng)新，在于對原有知識不斷修正乃至全部拋棄的過程。學(xué)習(xí)知識的過程，更是懷疑和批判的過程。

（2）多元性。多元是當(dāng)代世界的最顯著特征之一。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識是一種多元的存在，而這種多元性又使得邊緣知識的存在具有了合法性，賦予了一些原本人們不屑的知識形態(tài)以合法性。后現(xiàn)代主義知識觀的一個重要傾向就是竭力壓抑邊緣知識，它主張，處于底層的弱勢群體，除了要竭力爭取自己的生存空間，還要努力發(fā)表自己的意見。后現(xiàn)代主義對緘默性知識進(jìn)行了分析，認(rèn)為“恰恰是這些為現(xiàn)代知識觀所不屑的意會性知識，是人類科學(xué)進(jìn)步和文化進(jìn)步的重要源泉”。[1]

（3）情境性。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為，知識不是個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而是隨著時間而發(fā)展的社會團(tuán)體的創(chuàng)造，它存在于一定情境中，與特定環(huán)境的認(rèn)識模式、理論規(guī)范、價值觀念相符合。正如尼采所說：“有各式各樣的眼睛，因而有各式各樣的真理”。羅蒂曾說過：“認(rèn)識的正確與否并不取決于認(rèn)識與外界實(shí)在相符合，而是依賴于它與隸屬的社會集團(tuán)的認(rèn)識規(guī)范與行為方式是否一致?！盵2]

（4）價值性?！爸R只能是人的知識，是人類創(chuàng)造性活動的產(chǎn)物。”[3]所有知識都是特定歷史階段的人的價值需求的展現(xiàn)，這是后現(xiàn)代知識觀的另一個論點(diǎn)。特別是在人文社科領(lǐng)域，根本不存在純粹的事實(shí)，只是在一定歷史階段中帶有特定文化立場、價值立場的概念和范疇，譬如歷史。因此，絕對客觀的知識并不存在，任何知識都不過是一定歷史時期的人們在一定的文化體系中的認(rèn)識結(jié)果。

（5）動態(tài)性。從認(rèn)識的主體來看，受歷史條件的局限，人的認(rèn)知不可能是無限的，人的認(rèn)識能力會因?yàn)閷?shí)踐經(jīng)驗(yàn)的不斷積累而順勢提高；從認(rèn)識的對象看，認(rèn)知客體總有其安生立命的外在空間，外部空間的不斷變化，使得人類追溯到每一個歷史階段都會感受到一個靜止又處于絕對運(yùn)動中的奇妙世界。因此，在后現(xiàn)代知識觀看來，既然知識是認(rèn)識的結(jié)果，那么它必然會是動態(tài)發(fā)展的。

2 后現(xiàn)代知識觀對我國高等教育課程改革的啟示

教育就是根據(jù)一定的價值立場和價值需要對人類歷史上已有的知識進(jìn)行篩選以傳授給學(xué)習(xí)者。[4]課程作為高等學(xué)校教育的有力載體，其改革的發(fā)展趨勢與知識觀的轉(zhuǎn)型密切相關(guān)。后現(xiàn)代知識觀對高等教育課程改革的啟示貫穿到每一個環(huán)節(jié)，如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施和課程評價等。

2.1 課程目標(biāo)的變革

現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識是人類歷史不斷積累的結(jié)果，在這種視野下所制定的教育的目的就是將這些通過實(shí)踐積累而得到的知識一代代地傳承。在高校，多年來以專業(yè)、學(xué)科為基礎(chǔ)的高等教育關(guān)注的重點(diǎn)是給學(xué)生傳授了多少知識和學(xué)生到底獲取了多少知識，并以此作為評價學(xué)生好壞的核心標(biāo)準(zhǔn)。在這種單向灌輸式的評價模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)僅是像U盤一樣為了存儲更多的知識，而知識貯存得越多，學(xué)生自身作為一個認(rèn)知主體的主體性和自覺性就喪失得越多。

與此相反，強(qiáng)調(diào)知識情境性的后現(xiàn)代知識觀否定了絕對真理的存在，認(rèn)為在這個，尤其是這個知識爆炸、物欲橫流的信息時代，學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)的知識和能夠?qū)W到的知識產(chǎn)生了激烈的沖突，而知識更新的速度也越來越快，在高校的教學(xué)中更應(yīng)該教會學(xué)生獲取知識的方法和思維能力，這也就要求高校課程設(shè)定的目標(biāo)，要摒棄先前僅僅重視知識累積的觀點(diǎn)，要更加注重思維方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)習(xí)能力的提升。在保護(hù)學(xué)生求知欲的基礎(chǔ)上，不斷開發(fā)提升學(xué)生批判精神。高等教育的課程目標(biāo)應(yīng)旨在使學(xué)生通過各種學(xué)習(xí)獲得知識與能力，體現(xiàn)知識生成性和創(chuàng)造性的特點(diǎn)。

2.2 課程內(nèi)容的變革

隨著后現(xiàn)代“文化性”“價值性”“情境性”知識觀的確立，人們開始突破傳統(tǒng)重新意識到知識的多樣性。人們開始意識到，對知識的認(rèn)識不能僅僅局限在科學(xué)知識體系內(nèi)，這個僅僅是知識很少的一部分。日常生活中所具有的敘事性知識，某個地區(qū)所擁有的本土化知識以及那些不能為人們所言明但是卻實(shí)實(shí)在在存在的緘默性知識，這些種種都屬于知識的范疇。狹隘的知識認(rèn)知顯然是對學(xué)生有害的，只有全面認(rèn)識知識范疇，學(xué)生的身心才能夠得到全面的發(fā)展。目前普遍而言，我國高校的課程內(nèi)容設(shè)置還是比較狹隘的，集中在科學(xué)知識的教學(xué)，這使得學(xué)生對知識的認(rèn)知范疇也產(chǎn)生了偏差，其他知識明顯被高校教學(xué)所忽視。由此出發(fā)，課程改革首先就是要打破科學(xué)知識壟斷的現(xiàn)有局面，充分使課程內(nèi)容形成包容、開放的面貌，不僅包括科學(xué)知識，還包括敘事性知識、緘默知識以及本土化知識等等。

正如愛因斯坦在文集里說：“這個世界可以由音樂的音符組成，也可以由數(shù)學(xué)的公式組成。我們試圖創(chuàng)造合理的世界圖像，使我們在那里面就像感到在家里面一樣，并且可以獲得我們在日常生活中不能達(dá)到的安定。”[5]從微觀角度看，在后現(xiàn)代知識觀的視野下，人文課程應(yīng)被納進(jìn)課程體系，人文知識作為一種“反思性知識”具有明顯的“個體性”“隱喻性”和“多質(zhì)性”，在現(xiàn)有知識氛圍下，呼吁人文精神則有助于高校的受教育者完整人格的培育。課程內(nèi)容的改革應(yīng)該朝著加強(qiáng)知識的整合、平衡課程結(jié)構(gòu)的方向發(fā)展。

2.3 課程實(shí)施的變革

后現(xiàn)代知識觀特別注重個人經(jīng)驗(yàn)的賦予，后現(xiàn)代主義者認(rèn)為應(yīng)該把學(xué)生的這種獨(dú)特的個人經(jīng)驗(yàn)看作一種重要的課程資源，在課堂上鼓勵學(xué)生大膽思考，表述自己的觀點(diǎn)。在課程的實(shí)施過程中，教師應(yīng)該努力探究用什么樣的方式將學(xué)生的個人經(jīng)驗(yàn)融合到無限的知識探索中。

如果強(qiáng)調(diào)了知識的建構(gòu)性和情境性，知識權(quán)威存在的合理性就應(yīng)當(dāng)受到質(zhì)疑，在課程教學(xué)的過程中，按照所謂的課程計劃按部就班進(jìn)行教學(xué)活動是不合理的，需要師生相互交流與協(xié)作，激發(fā)出思想的火花，使得整個課堂充滿生機(jī)和活力。在這樣的教學(xué)過程中，教師不是知識灌輸?shù)膹?qiáng)權(quán)者，而是學(xué)習(xí)活動的引導(dǎo)者，樂于面對學(xué)生提出的質(zhì)疑，同時能與學(xué)生一起共同反思每個人的理解，以達(dá)到共識。這樣教師享有“話語霸權(quán)”的局面得到徹底瓦解，形成的則是一種教學(xué)相長、師生共進(jìn)共生的局面。這樣和諧的師生關(guān)系在高校里尤為重要，有利于教者與學(xué)者更好地進(jìn)行學(xué)術(shù)探討。

2.4 課程評價的變革

后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為認(rèn)識對象無論是作為一種事物、一種關(guān)系或一個問題都不是“獨(dú)立的”“自主的”和“自在的”，它們與認(rèn)識者的興趣、利益、知識程度、價值觀念等有著不可分割的關(guān)系。

根據(jù)后現(xiàn)代本體論上的平等原則，任何存在的東西都是真實(shí)的，沒有什么東西比別的東西更為真實(shí)。從某種程度上來講，知識是有一定的“文化限域”、價值取向，而不是現(xiàn)代知識觀所認(rèn)為的“超文化”或者“價值中立”的，知識的多元性彌補(bǔ)了現(xiàn)代知識觀所強(qiáng)調(diào)的客觀的、單一的課程評價所帶來的不足。在后現(xiàn)代主義者看來應(yīng)該將課程評價看成是對學(xué)生的一種學(xué)習(xí)狀況的反饋，這樣的觀念在高校的課程評價理念的形成過程尤為重要，在充溢科學(xué)研究氛圍的高校，應(yīng)該將課程評價看作是一個過程而不能作為某一過程的終結(jié)。

3 結(jié)語

對于我國的高等教育發(fā)展而言，要想成功地進(jìn)行課程改革，我們不可小覷知識觀對課程改革的影響。知識觀是課程改革的基礎(chǔ)。正如課程設(shè)計的基礎(chǔ)不能僅僅是哲學(xué)，只有對課程基礎(chǔ)學(xué)科研究成果及課程關(guān)系全面了解基礎(chǔ)上，才進(jìn)行明智的課程決策。然而后現(xiàn)代知識觀現(xiàn)在仍備受爭議，但它對課程改革大致發(fā)展方向的指明作用不可忽視。與此同時，我們也應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識到，課程改革并不是僅僅受后現(xiàn)代知識觀的控制，它不可能成為課程改革的全部，因而在高校課程改革的過程中也不可能僅僅憑借知識觀建立一種課程體系?？傊?，課程改革應(yīng)綜合知識論、社會因素、學(xué)生發(fā)展規(guī)律等各種要素的考慮。

參考文獻(xiàn)

[1] 吳振東.略論后現(xiàn)代知識觀對教育研究的正向影響[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2005（11）：11-13.

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[3] 潘洪建.知識本質(zhì)：內(nèi)在、開放、動態(tài)——新知識觀的思考[J].教育理論與實(shí)踐，2003（2）：1-6.

[4] 夏啟德，脫中菲.高等教育知識觀的轉(zhuǎn)變與高校課程改革——種改善高等教育質(zhì)量的對策思考[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2004（6）：82.

[5] 愛因斯坦.愛因斯坦文集（第1卷）[M].北京：商務(wù)印書館，1976：285.

[6] 施良方.課程理論——課程基礎(chǔ)、原理與問題[M].北京：教育科學(xué)出版社，1996.