張翠華

（附屬菏澤市立醫(yī)院,山東菏澤274000）

PBL分段教學法對護理教學的作用

張翠華

（附屬菏澤市立醫(yī)院,山東菏澤274000）

目的探討PBL式分段個性化教學法在臨床護理教學中的應(yīng)用價值。方法將于消化內(nèi)科實習的護士按年度分為對照Ⅰ組（2011年度）、對照Ⅱ組（2012年度）和觀察組（2013年度）。對照Ⅰ組采用傳統(tǒng)教學方法；對照Ⅱ組采用PBL教學法；觀察組采用PBL式分段個性化教學法。觀察三組學生對三種教學方法的學習興趣、積極主動性、滿意度及實習出科考試成績和教師對護生的臨床專業(yè)綜合實踐能力評定成績。結(jié)果觀察組實習護士對教學方法的學習興趣、積極主動性、滿意度及實習出科考試成績和教師對護生的臨床專業(yè)綜合實踐能力評定成績明顯高于兩對照組（P<0.05,P< 0.01）。結(jié)論PBL式分段個性化教學法能明顯提高實習護士的學習興趣，充分調(diào)動學生的學習積極主動性，提高學生的理論與技術(shù)水平和臨床專業(yè)綜合實踐能力。

PBL式分段教學法;護理教學；教學改革

臨床教學是醫(yī)學教育的一部分，也是各大教學醫(yī)院臨床工作的一部分。傳統(tǒng)的臨床教學以被動灌輸為主，護生主動思考主動參與的機會還不夠[1]，“以問題為基礎(chǔ)的學習（problem-basedlearning簡稱PBL）于1969年在加拿大麥克瑪斯特大學醫(yī)學院開發(fā)并實施后[2]，該教學方法早已在國外流行，近些年在國內(nèi)各大院校也已廣泛應(yīng)用[3]。該教學法以教師為主導，學生為主體，充分調(diào)動了教與學的積極性，能促進學生主動學習，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維[4]，但PBL教學法對知識掌握的系統(tǒng)性、難點重點把握方面明顯差于傳統(tǒng)講授法[5]，且理論知識實際應(yīng)用能力不強，學生的綜合素質(zhì)欠缺[6]。針對這些問題，我們嘗試了一種PBL式分段個性化教學法應(yīng)用于臨床，通過實施能吸納前兩種教學方法的長處，補充其不足之處，效果滿意?，F(xiàn)報道如下。

1 臨床資料

1.1 一般資料選擇2011年1月～2013年12月在消化內(nèi)科實習的238名護士作為研究對象，男28名，女230名，平均年齡22歲，中專128名，?？?10名，每批次實習護士6～7人為一小組，在消化內(nèi)科實習4周。將2011年度來消化內(nèi)科實習的護士設(shè)為對照Ⅰ組，共78人；2012年度來消化內(nèi)科實習的護士設(shè)為對照Ⅱ組，共80人；2013年度來消化內(nèi)科實習的護士設(shè)為觀察組，共80人。實習護士入科后均由護士長或科總代教老師介紹病區(qū)環(huán)境、科室規(guī)章制度、專業(yè)特點、帶教老師等。帶教老師相對固定，均按教學大綱要求帶教。三組護生性別、年齡、學歷等一般資料方面經(jīng)比較均無顯著性差異（P>0.05）。

1.2 教學方法對照Ⅰ組采用傳統(tǒng)教學方法：單純依靠帶教老師的言傳身教即以師帶徒的方式帶教；對照Ⅱ組采用PBL教學法：即帶教老師按照教學大綱的要求提出若干護理問題，由護生自己解答，不會的可查書或資料（帶教老師可提供），老師在帶教中對學生離手不離眼進行指導，必要時親手示教；觀察組采用PBL式分段個性化教學法即將實習分三個階段，并根據(jù)護生各自的學習程度、臨床專業(yè)實踐能力因材施教，對學習能力較差的護生給予重點關(guān)注和指導,在整個教與學的過程中，教師不僅要問、要看、要監(jiān)督，也要講解、示教；學生不僅要答、要做、要思考，也要討論并總結(jié)。具體分以下三個階段:1）基礎(chǔ)鍛煉階段（入科學習第一周即第一階段）由科總帶教老師按照針對護生所學的基礎(chǔ)護理知識實習大綱要求，提出若干護理問題，讓護生進行解答，不會的可查書或資料，在臨床工作中帶教老師離手不離眼進行指導和質(zhì)控，必要時親手示教。2）專業(yè)鍛煉階段（入科實習第二周即第二階段）由科總帶教老師按照實習大綱要求，提出若干與本專業(yè)相關(guān)的護理問題，讓護生根據(jù)所學理論知識并聯(lián)系病例進行思考解答，也可查書或資料或相互討論，并制定實施方案，老師在工作中仍離手不離眼指導，必要時親手示教。3）知識綜合鞏固階段即整體護理階段（入科實習第三、四周即第三階段）帶教老師根據(jù)每位護生的工作能力、表現(xiàn)選擇2～3個較典型的有代表性的病情病程適中的知識覆蓋面較廣且符合教學大綱的臨床病歷，讓護生討論，確定實施方案，在帶教老師的監(jiān)督或指導下獨立完成患者的整體護理和技術(shù)操作。然后，由總帶教老師或護士長通過組織護生護理查房、病歷討論，經(jīng)驗交流，總結(jié)實施過程中的不足，對護生普通存在的問題進行重點講解并示教，讓護生抓住重點難點和自己的弱點，加以整改強化與鞏固。

1.3 評價指標實習護生出科前一天，由科總帶教老師或護士長對其進行理論和技術(shù)操作考核及臨床專業(yè)實踐能力評定：理論試卷根據(jù)教學大綱要求自出試卷，包括知識記憶40分，知識應(yīng)用40分，綜合分析20分，滿分100分；操作技能考核以常用護理技術(shù)操作規(guī)程和考核評分標準作為評價指標，滿分100分，每人考核兩項，以隨機抽樣的方式?jīng)Q定考核項目，計算平均成績；臨床專業(yè)實踐能力包括溝通能力、合作能力、應(yīng)變能力、文書寫作能力、發(fā)現(xiàn)解決問題能力，每項能力滿分20分，由總帶教老師根據(jù)學生平時的工作表現(xiàn)給予評分，滿分100分。學生出科前發(fā)放自制調(diào)查問卷，調(diào)查項目包括對教學方法的學習興趣、積極主動性、滿意度。學習興趣項分為感興趣、一般、無興趣；積極主動性項分為積極主動、一般、被動；滿意度分：滿意、一般、不滿意。發(fā)放試卷238份，回收238份，回收率100%。

1.4 統(tǒng)計學處理采用SPSS16.0統(tǒng)計學軟件，所獲數(shù)據(jù)采用t檢驗和χ2檢驗。

2 結(jié)果

2.1 實習護士對三種教學方法學習興趣的評價比較見表1。

表1 實習護士對三種教學方法學習興趣的評價比較(n,%)

2.2 實習護士對三種教學方法學習積極主動性調(diào)查情況比較見表2。

表2 實習護士對三種教學方法學習積極主動性調(diào)查（n，%）

2.3 實習護士出科考試成績及教師對其臨床專業(yè)實踐能力評定成績比較見表3。

表3 實習護士出科及教師對其實踐能力評定成績（分，）

表3 實習護士出科及教師對其實踐能力評定成績（分，）

注：與對照Ⅰ組比較，﹡P<0.05，與對照Ⅱ組比較，△P<0.05。

組別n理論成績技術(shù)操作成績實踐能力成績對照Ⅰ組78 75.43±6.77 82.87±7.16 78.92±5.45對照Ⅱ組80 79.82±6.81 80.27±6.74 77.40±4.96觀察組80 84.75±7.36﹡△86.89±7.78﹡△83.87±5.87﹡△

2.4 實習護士對三種教學方法的滿意度比較見表4。

表4 實習護士對三種教學方法滿意度（n，%）

3 討論

PBL式分段個性化教學法能激發(fā)護生的學習興趣，增強自信心，全面調(diào)動護生的學習積極主動性。在傳統(tǒng)的帶教中，教師一直是單向知識灌輸，護士處于被動學習地位，久而久之容易產(chǎn)生依賴性[7]，并且傳統(tǒng)的帶教模式是跟班式的師傅帶徒弟的形式，對護生沒有工作量和工作職責的要求，學習無明確的方向，老師教什么學什么，從而使護生的工作責任心不強，有依賴性，工作不踏實，缺乏上進心及積極主動性；而PBL教學法在實施過程中由老師制定若干個護理問題，讓學生自己解答，護生因工作目標和努力方向十分明確，形成內(nèi)在動力[8]，激發(fā)了護生的好奇心和興趣，但由于實習護士個人的學習程度和能力不同，不能因人施教，因勢利導，致使部分護生在學習過程中遇難而退、缺乏自信，不能充分調(diào)動全體護生的學習積極主動性；PBL分段個性化教學法克服了上述缺點，能有的放矢，使每位護生的好奇心、自尊心得到滿足，把“要我學”變成“我要學”，突出了護生的主體地位，激發(fā)了護生學習興趣，增強了自信心，使學習積極主動性大為提高。實習護生的學習興趣和積極主動性觀察組明顯高于兩對照組（P< 0.05，P<0.01）。

PBL式分段個性化教學法不僅提高了護生的理論與技術(shù)水平，還提高了護生臨床專業(yè)實踐能力。傳統(tǒng)的臨床教學法在教學中重結(jié)果輕過程，重掌握輕應(yīng)用[9]，護生的臨床專業(yè)實踐能力明顯較弱；PBL教學法強調(diào)以護生為主體，以教師為主導，教師的角色由“演員”變成了“導演”，在關(guān)鍵時刻起到點撥支架和教練的作用[10]，但它不能因人施教、將護理問題逐步運用到臨床實踐中去；而PBL式分段個性化教學法分基礎(chǔ)護理、?？谱o理、整體護理三個層次，由淺入深、由單一到全面、將護理問題逐步運用到實踐中去，并根據(jù)護生各自的學習能力因材施教、因勢利導，使教與學互動，增強了護生的自信心，使護生克服了只重視?？谱o理而輕視基礎(chǔ)護理、整體護理的傾向。在臨床實習中，使護生理論聯(lián)系實際，這樣既能復習理論知識又鍛煉了發(fā)現(xiàn)問題解決問題的實際工作能力，再通過護理查房、病歷討論、教師指導示教，引發(fā)護生多角度思維，使正確理解得到鞏固和深化，不理解的方面暴露得更加充分，認識到自己的不足，以強化學習鍛煉鞏固，有利于提高臨床專業(yè)實踐能力。護生出科理論與技術(shù)考試成績及臨床專業(yè)綜合實踐能力評定成績，觀察組明顯高于兩對照組(P< 0.05)。

PBL式分段個性化教學法遵循了循序漸進、由淺入深、因人施教的原則，使護生充滿自信，有學習成就感，自尊心得到滿足；同時個性化教學又密切了師生關(guān)系，深受護生歡迎，滿意率明顯提高。PBL分段個性化教學內(nèi)容參照了馬斯洛的人類需要層次論，從滿足病人最基本的生理需要的基礎(chǔ)護理，逐步過渡到滿足病人更高層次的專科護理、整體護理；又從滿足護生最基本的自尊自信過渡到滿足護生成就感的工作能力；并根據(jù)護生的工作能力由簡單到復雜，由基礎(chǔ)護理到?？谱o理再到整體護理，逐步培養(yǎng)護[8]Ho HH，Lau TW，Leung F，etal.Peri-operativemanagementofantiplatelet agents and anti-thrombotic agents in geriatric patients undergoing semi-urgent hip fracture surgery[J].Osteoporos Int，2010，21(4)：573-577.

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E ffect of“PBL Piecew ise Personalized Teaching”M ethod on Clin ica l Nursing Teaching

Zhang Cuihua
(HezeMunicipalHospital Affiliated to HezeMedicalCollege,Heze 274000,Shandong)

ObjectiveTheaim of the presentstudywas to explore theeffectof“PBL piecewise personalized teach?ing”method on clinicalnursing teaching.MethodsWe random ly divided the studentnurses in the deparmentof gastro?enterology into three groups according to the annual:control groupⅠ(2011),control groupⅡ(2012)and observation group(2013).The student nurses in control groupⅠwere taught by the traditional teachingmethod.In control groupⅡ, nurseswere taught by PBL teachingmethod and“PBL piecew ise personalized teaching”method were applied in observa?tion group.Learning interest,positivemotivation,satisfaction,test scoresand clinical professional comprehensive practice resultswere assayed among the three groups taughtby three teachingmethods.ResultsLearning interest,positivemoti?vation,satisfaction,test scores and clinical professional comprehensive practice results in observation group were signifi?cantly higher than the two control groups(P<0.05).ConclusionPBL piecew ise personalized teachingmethod thatap?peals to the student nurses,significantly enhanced student nurses,learning interest,positivemotivation,satisfaction,test scoresand clinicalprofessional comprehensive practiceability.

PBL piecew ise personalized teachingmethod;Clinicalnursing teaching;Teaching reform

G424.1

A

1008-4118（2015）01-0042-04

10.3969/j.issn.1008-4118.2015.01.019

2014-01-03