趙君萍

（杭州青少年活動中心，浙江 杭州　310000）

激勵合作共贏
——青少年英語分層教學(xué)中常見誤區(qū)及實施建議

趙君萍

（杭州青少年活動中心，浙江 杭州310000）

摘要：分層教學(xué)思想是在承認(rèn)學(xué)生個體差異的前提下，提倡對不同學(xué)生開展“因材施教”，分層教學(xué)的積極意義一度受到眾多學(xué)校和教師的認(rèn)同并實踐推廣。然而，教學(xué)改革在帶來課堂教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式劇變的同時，也使一些問題和矛盾逐步彰顯出來?；凇拔ǚ?jǐn)?shù)論”影響下的分層教學(xué)不僅沒有給學(xué)生帶來福音，反而大大打擊了學(xué)生的積極性，加劇了兩極分化。本文結(jié)合英語學(xué)科特點(diǎn)，對英語分層教學(xué)中常見的操作誤區(qū)進(jìn)行剖析，并結(jié)合教學(xué)實踐提出可行性實施建議，以期與同仁們進(jìn)行探索交流。

關(guān)鍵詞：分層教學(xué)誤區(qū)建議

一、問題提出

分層教學(xué)是一個古老而又嶄新的話題，在我國最早可追溯到春秋時期，古代教育家孔子的因材施教思想和教學(xué)實踐（尹一心，2002：83）。在西方，最早嘗試分層教學(xué)實踐的是1868年美國教育家哈利斯（Harris，W.T.）在圣路易州創(chuàng)立的“活動分團(tuán)制”，又稱“彈性進(jìn)度制”。在目前學(xué)術(shù)界對分層教學(xué)的定義存在著多角度的理解，有學(xué)者認(rèn)為分層教學(xué)是一種教學(xué)策略，是“強(qiáng)調(diào)適應(yīng)學(xué)生個別差異、著眼使各層學(xué)生都能在各自原有的基礎(chǔ)上得到較好發(fā)展的課堂教學(xué)策略”（王任欣，1988：23）；也有學(xué)者把分層教學(xué)視為一種教學(xué)模式，“教師充分考慮到班級學(xué)生客觀存在的差異性，區(qū)別對待地設(shè)計和進(jìn)行教學(xué)，有針對性地加強(qiáng)對不同類型的學(xué)生的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，使每個學(xué)生都得到最大發(fā)展的教學(xué)組織模式”（顧明遠(yuǎn)，1990：144）?？傊?，相比“大一統(tǒng)”的傳統(tǒng)教學(xué)，分層教學(xué)重視以生為本，尊重個體差異，提倡有針對性的指導(dǎo)，力求使不同學(xué)生都能學(xué)有所獲，從而激發(fā)他們向著更高層次邁進(jìn)，得到不同程度的最大發(fā)展。

由于分層教學(xué)的積極意義和影響，使得不少學(xué)校和教師躍躍欲試。全國上下從高職院校到普通中小學(xué)都有不少分層教學(xué)的研究和實踐，其中不乏成功案例，也有失敗教訓(xùn)。如，北京外貿(mào)學(xué)校在2003級的英語教學(xué)進(jìn)行“走班制”分層教學(xué)實驗，結(jié)果顯示其弊大于利，C層學(xué)生自尊心受到影響，自信心降低；溫州教師教育學(xué)院附屬中學(xué)對2003級高一新生進(jìn)行英語分層，探索利與弊，實驗結(jié)果顯示：分層有利于中高層次學(xué)生提高積極性和增強(qiáng)自信心，但對于成績處于低層次的學(xué)生沒有產(chǎn)生積極的影響，而且可能適得其反。

由于分層教學(xué)的實施利弊參半，需審慎而行，不然容易造成了許多學(xué)校和教師寧可“墨守成規(guī)”也不敢輕易嘗試。但是，義務(wù)教育階段的青少年學(xué)生正處于語言學(xué)習(xí)的黃金時期，傳統(tǒng)課堂“整齊劃一”的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)及評價方式，往往易造成有人“吃不飽”、有人“吃不好”、還有人“吃不了”的矛盾。雖然任何一種教育理論都不可能是解決一切問題的萬應(yīng)靈丹，但筆者認(rèn)為，分層教學(xué)的積極意義還是值得我們進(jìn)一步探索。英語作為一種交際語言，具有不同于其他學(xué)科的獨(dú)特性質(zhì)。2011版《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)》在英語課程的基本理念中強(qiáng)調(diào)，“面向全體學(xué)生，關(guān)注語言學(xué)習(xí)者的不同特點(diǎn)和個體差異”。新課標(biāo)還指出，“由于學(xué)生在年齡、性格、認(rèn)知方式、生活環(huán)境等方面存在差異，他們具有不同的學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。只有最大限度地滿足個體需求，才有可能獲得最大化的整體教學(xué)效益”。青少年英語教師不僅要深刻理解英語課程理念、課程性質(zhì)、尊重第二外語學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和方法，更要根據(jù)學(xué)生的實際學(xué)情來開展教學(xué)，既要重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，更要關(guān)注學(xué)習(xí)過程，在教學(xué)中不斷激發(fā)學(xué)生的興趣和自信心、形成有效的學(xué)習(xí)策略、樂于合作的優(yōu)良品質(zhì)和健康向上的人文素養(yǎng)。因此，如果在英語教學(xué)中能夠借鑒他人之失，恰當(dāng)運(yùn)用分層教學(xué)法，不僅符合新課改的理念，而且對于滿足不同學(xué)生的個體發(fā)展需求都具有積極而長遠(yuǎn)的意義。

二、常見誤區(qū)分析

前車之鑒后事之師，通過對一些分層教學(xué)的實踐案例分析發(fā)現(xiàn)，“分層教學(xué)”之所以讓一些學(xué)校和教師們感到為難，主要是對分層次教學(xué)的目的理解不深、對教學(xué)對象的需求了解不夠，建立在此基礎(chǔ)上的盲目分層不僅給學(xué)生還給教師帶來巨大壓力。筆者認(rèn)為，導(dǎo)致一些不當(dāng)操作的根源始終是應(yīng)試教育的“唯分?jǐn)?shù)論”在作祟，這種“分?jǐn)?shù)至上”的思想完完全全地將考試分?jǐn)?shù)與學(xué)生能力畫等號，導(dǎo)致對學(xué)生的片面不公正評價。這樣的分層教學(xué)往往事與愿違，是對教育本質(zhì)的嚴(yán)重曲解。其集中表現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）以分?jǐn)?shù)排高低的“分層”誤區(qū)

“唯分?jǐn)?shù)論”是應(yīng)試教育下的一顆毒瘤，它單純地根據(jù)學(xué)生考試分?jǐn)?shù)的高低排序，把相近水平的學(xué)生分到同一層次。無論是打破原班級建制的“分層走班式”教學(xué)，還是在原班級內(nèi)的分層教學(xué)，這都是一種“粗暴”的“顯分層”和學(xué)生的“被分層”。很多的實踐案例都發(fā)現(xiàn)，越是“公正”、“明顯”的分班，越容易帶來消極影響，尤其是對身心發(fā)展還不成熟穩(wěn)定的青少年。盡管部分優(yōu)生的成績會如預(yù)期般提高，但中等層面的學(xué)生由于缺乏競爭和優(yōu)勢榜樣的帶動，很容易安于現(xiàn)狀、缺乏動力；低層面的學(xué)生不但沒有產(chǎn)生積極影響，反而容易自暴自棄、逃避學(xué)習(xí)?？傮w看來，平均成績提高并不明顯，學(xué)生間的兩極分化趨勢反而越來越大。

（二）以層次定能力的“教學(xué)”誤區(qū)

分層教學(xué)提倡給不同層次的學(xué)生以針對性的指導(dǎo)和幫助，以期學(xué)生得到適合自己的不同程度的發(fā)展和提高。然而，學(xué)生個體情況的不同決定了不可能有絕對整齊劃一的分層。尤其是義務(wù)教育階段的英語課程，以基礎(chǔ)的語言技能和語言知識為主，知識量和難度水平都不足以成為劃分層次的唯一標(biāo)尺。這個階段的青少年正處于生理和心理發(fā)育的敏感期，他們的可塑性強(qiáng)、變動性大。那些按照英語分?jǐn)?shù)高低被分到中下層的學(xué)生原本只是暫時的“弱者”，如果長此以往地被“區(qū)別對待”、“減量降級”地分層學(xué)習(xí)，同一層次的學(xué)生對同一問題的理解往往具有趨同性，同層同學(xué)之間難以形成“幫扶”關(guān)系，班級內(nèi)難以形成良好的學(xué)習(xí)氛圍，久而久之，進(jìn)取心消失殆盡，提升變得遙不可及。

（三）以成績論成敗的“評價”誤區(qū)

“唯分?jǐn)?shù)論”者視分?jǐn)?shù)成績?yōu)樵u價學(xué)生優(yōu)劣的唯一標(biāo)準(zhǔn)?；诖说臎芪挤置鞯姆謱?，讓被劃分到高層次的學(xué)生很容易產(chǎn)生驕傲情結(jié)和對中低層次學(xué)生的不屑，“高手云集”的競爭氣氛會讓學(xué)生們更看重分?jǐn)?shù)和排名，生生間缺少關(guān)愛與互助；被劃分到中低層次的學(xué)生被貼上了隱形的標(biāo)簽，很容易產(chǎn)生自卑心理，導(dǎo)致對自我失去自信心，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生排斥。這種不合理的分層操作不僅使生生間產(chǎn)生了隔閡，還加劇了師生間的不解和冷漠。不良的心理狀態(tài)既不利于個人健康人格的發(fā)展，更不利于其正確人生觀、價值觀等綜合人文素養(yǎng)的形成。這些弊端問題的出現(xiàn)，與分層教學(xué)的初衷背道而馳。

三、實施建議

（一）實施原則

1.激勵賞識原則。

心理學(xué)家赫洛克（E.B.Hunlock）曾做過這樣一個實驗：他將被試者分成四個等組，在四種不同誘因的情況下完成任務(wù)。實驗結(jié)果顯示，受表揚(yáng)組和受訓(xùn)組都要優(yōu)于被忽視組，受表揚(yáng)組的成績不斷提升，被隔離組成績最差。這個實驗說明，在教育過程中及時地對受教育對象的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價、表揚(yáng)、鼓勵和信任，能激發(fā)學(xué)習(xí)者的自尊心和上進(jìn)心；同時必要的懲罰是控制不當(dāng)行為的有效信號，懲罰要適時適度。在分層教學(xué)中，往往因為過早對學(xué)生分層定性，而忽略了表揚(yáng)和肯定帶來的激勵效應(yīng)。所以，抓住時機(jī)、恰當(dāng)運(yùn)用激勵手段，能夠成為分層教學(xué)的有效助推力。

2.合作共贏原則。

著名的心理學(xué)家榮格提出這樣一個公式：“我+我們=完整的我?！苯^對的我是不存在的，只有融入我們的“我”。任何一個人，要想實現(xiàn)自身價值，就必須與周圍的人友好相處，精誠合作。在分層教學(xué)中，由于同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和水平相近，教師往往重視學(xué)生個人的成績而忽略了學(xué)生間的互助合作，尤其是不同層次、思維差異較大的學(xué)生間的合作。合作學(xué)習(xí)能激發(fā)學(xué)生發(fā)揮出自己的最高水平，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力和效率；能促進(jìn)學(xué)生間的互相幫助、共同提高；能增進(jìn)彼此間的感情交流，改善他們的人際關(guān)系。

（二）實施步驟

1.明察暗訪，無痕分層。

蘇霍姆林斯基說：“教育者的教育意圖越是隱蔽，就越能為教育的對象所接受，就越能轉(zhuǎn)化成教育對象自己的內(nèi)心要求?！睂τ诹x務(wù)教育階段的青少年來說，其身心發(fā)展還不成熟，對自我的認(rèn)識也不清晰，但卻具有強(qiáng)烈的自尊心。對于這個階段的學(xué)生來說，按照考試成績的“明顯”分班往往是肯定了少數(shù)人、否定了一大片，是對青少年學(xué)生的極大傷害。鑒于此，筆者建議實施不打破班級建制的“隱分層”模式。

教師在接觸班級的最初幾周內(nèi)應(yīng)處于靜心觀察期，不要僅用一次的考試成績來給學(xué)生劃分層次，而是通過對學(xué)生們的課堂表現(xiàn)、課后作業(yè)、周期測試、行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)潛力等多角度全方面的觀察分析，“暗中”給予每個學(xué)生一個客觀真實的評價和分層。根據(jù)班級學(xué)生情況不同，各層次比例也會不同，“優(yōu)”的比例越大，說明班級學(xué)生的綜合素質(zhì)就越好。提高優(yōu)生比例，縮小差生比例，這也是我們分層教學(xué)的目標(biāo)和努力方向。分層過程一定要悄然無痕，分層結(jié)果僅作為劃分學(xué)習(xí)小組、開展學(xué)習(xí)活動的依據(jù)，不能向班級學(xué)生公開。

2.班內(nèi)分組，組內(nèi)分層。

英語，首先是口語交際、思想交流的工具。英語教學(xué)離不開師生、生生間的合作與互動，傳授式的教學(xué)組織形式不利于語言實踐活動的開展。小組活動的形式，讓學(xué)生在團(tuán)隊中有了明確責(zé)任分工，在共同完成目標(biāo)任務(wù)的同時，提高了學(xué)業(yè)成績，有助于學(xué)生形成良好的心理品質(zhì)和交際技能。

在普通教學(xué)班中，分組往往是隨機(jī)或就近而定的。在分層教學(xué)的班級里，教師根據(jù)對班級學(xué)生情況的觀察了解，可以更加科學(xué)合理地給他們分組。如一個36人的班級，可以每4人一組，共分成9個學(xué)習(xí)小組。通常每個組中有一位“優(yōu)等生”、二位“中等生”、一位“后進(jìn)生”。教師分組時還應(yīng)關(guān)注到小組成員間的性格互補(bǔ)，這樣既有利于生生間的合作互動，又可以保證學(xué)習(xí)活動的順利開展。合理有效的分組，能讓學(xué)生們感到團(tuán)隊的歸屬感，把給予學(xué)生個人的期待壓力轉(zhuǎn)化為小組之間的競爭，讓學(xué)生們在困難面前不再孤單無助，大大增強(qiáng)了他們敢于挑戰(zhàn)的自信心。

3.組間競爭，跨層合作。

心理學(xué)上的激勵理論告訴我們，適度的壓力更適合個體的發(fā)展和成長。沒有壓力就沒有動力，英語教學(xué)也是如此。在教學(xué)管理過程中，對英語教學(xué)過程中的雙方施加一定的壓力，促進(jìn)學(xué)生之間、老師之間適度的競爭，有利于師生的成長和發(fā)展，有利于教學(xué)質(zhì)量的提高。

在顯分組隱分層的模式下，教師并不需要給予組內(nèi)不同層次的學(xué)生設(shè)定不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，相同的目標(biāo)任務(wù)反會讓學(xué)生們感到教師的公平性。但是在實現(xiàn)共同目標(biāo)的過程中，不同層次的學(xué)生會顯現(xiàn)出不同的能力水平。這就為小組成員間跨層合作、互相幫助提供了可能，為各小組間的公平競爭打下了基礎(chǔ)。由于語言的交際性特點(diǎn)，能力強(qiáng)的學(xué)生在小組中可以得到更多的練習(xí)機(jī)會，不僅提高自己而且?guī)铀耍辉灸芰θ醯膶W(xué)生在榜樣的帶動下也有機(jī)會突破自我，出色地完成更高層次的任務(wù)。

（三）教師指導(dǎo)策略

1.肯定優(yōu)等，激發(fā)中后。

在隱分層的模式下，優(yōu)等生并沒有被集中起來，而是分散到各個小組中。通常這些優(yōu)等生憑借優(yōu)異的成績和出色的行為表現(xiàn)，能夠很快在各小組中起到領(lǐng)頭羊的作用，同時讓那些只關(guān)注成績，不善于合作的“孤傲”學(xué)生看到自己的性格弱點(diǎn)。及時對這些“德才兼?zhèn)洹钡膬?yōu)等學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)，不僅是對優(yōu)等生的肯定，更是給中等生和后進(jìn)生樹立模范和榜樣?；谶@些優(yōu)等生來自于不同的小組和團(tuán)隊，無形中給其他成員增添了不少團(tuán)隊榮譽(yù)感，大大激發(fā)了他們的團(tuán)隊合作意識和進(jìn)取心。

2.鼓勵幫扶，適時撥導(dǎo)。

在分層教學(xué)思想指導(dǎo)下，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和層次水平諳熟于心，也為教學(xué)活動中針對性的指導(dǎo)做好了鋪墊工作。英語課堂學(xué)習(xí)中既有個體化學(xué)習(xí)過程，又有合作性學(xué)習(xí)活動，兩者相輔相成。教師必須意識到簡單地把學(xué)生置于小組中是不會奇跡般地產(chǎn)生效果的，為避免小組合作學(xué)習(xí)不到位，出現(xiàn)個別成員“包攬”任務(wù)，或某些成員無所事事的“搭車”現(xiàn)象，教師巡回指導(dǎo)、適時點(diǎn)撥尤顯重要。在共同目標(biāo)任務(wù)的驅(qū)動下，讓每個成員都明確自己的責(zé)任，鼓勵有潛力的學(xué)生挑戰(zhàn)自我去完成更高層次的任務(wù)。教師還要把握好對小組合作的評價標(biāo)準(zhǔn)，在不忽視對個人評價和結(jié)果評價的基礎(chǔ)上，更應(yīng)側(cè)重于集體評價和學(xué)習(xí)過程的評價。

（四）學(xué)生學(xué)習(xí)策略

1.認(rèn)清自我，樹立目標(biāo)。

隨著年齡的增長，青少年自我意識逐步成熟，自我評價逐漸趨于穩(wěn)定，并學(xué)會了較為全面、客觀、辯證地看待自己。只有在自然的優(yōu)勝劣汰的環(huán)境中，學(xué)生才能夠通過觀察、對比、反思，從而產(chǎn)生主動的完善自我、超越現(xiàn)狀的動力。在自然班級中的隱分層，悄然為學(xué)生樹立起身邊的標(biāo)桿和榜樣，引導(dǎo)學(xué)生樹立目標(biāo)意識，進(jìn)一步增強(qiáng)自我激勵水平，形成奮發(fā)向上的精神風(fēng)貌。

2.享受合作，勇于超越。

各層次間學(xué)生的合作學(xué)習(xí)活動是智慧碰撞、取長補(bǔ)短的好機(jī)會。斯萊文發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)教學(xué)班級中，地位低的學(xué)生由于合作小組的成就而獲得了他們的地位提升。同時，科爾曼發(fā)現(xiàn)對于成績水平較好的學(xué)生來說，由于在幫助其他學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，使他們成為小組的“領(lǐng)導(dǎo)階層”，這一地位的變化也會使他們更為自豪和更有信心，從而付出更多的努力進(jìn)行自身的學(xué)習(xí)和幫助同伴成功。

四、結(jié)語

筆者在自己所執(zhí)教的2個班級中進(jìn)行了近一年的分層教學(xué)對比觀察，通過實踐發(fā)現(xiàn)，實施隱分層教學(xué)班級的學(xué)生在學(xué)習(xí)動力、合作意識上都明顯優(yōu)于普通班級?；谫p識激勵原則下的無痕分層，充分尊重到每一位學(xué)生，把學(xué)生的個體差異和學(xué)習(xí)需求置于教學(xué)活動開展的首位，通過分組合作的教學(xué)組織形式，為各層面的學(xué)生創(chuàng)造取長補(bǔ)短、合作互助的平臺。學(xué)生們通過自己的觀察，發(fā)現(xiàn)差距、樹立目標(biāo)，逐步產(chǎn)生自我激勵的原動力，班級內(nèi)兩極分化現(xiàn)象逐步縮小，更多的學(xué)生變得樂學(xué)愛學(xué)，敢于向更高層次挑戰(zhàn)。

教和學(xué)的過程并不是簡單地把知識從一個頭腦裝入另一個頭腦里，而是師生之間時刻都在進(jìn)行的心靈溝通，是促進(jìn)師生雙方共同成長共同進(jìn)步的共贏過程。班內(nèi)隱分層促使教師更加深入體貼地了解每個學(xué)生的需求，真誠地為他們“量體裁衣”，關(guān)心他們的個人發(fā)展。通過有效地組織好對各層學(xué)生的指導(dǎo)，靈活運(yùn)用不同層次的指導(dǎo)策略，極大地鍛煉了教師的組織調(diào)控能力，增加了教學(xué)智慧。師生間大量的針對性的指導(dǎo)交流，既促成了融洽的師生關(guān)系、和諧的班級氣氛，同時是對教師個人專業(yè)技能的全面提升，激勵著老師不斷去學(xué)習(xí)、探索、創(chuàng)新。

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