龍寶新

在近代史上，國民性論爭與中國人的近代化進(jìn)程相依相伴，我國國民教育由此和國民性塑造問題結(jié)下了不解之緣。國民性狀況是國家軟實(shí)力的核心構(gòu)成要素，是國家核心競爭力的硬指標(biāo)，這一點(diǎn)日益為國人所重視。在中國近代史上，一批先進(jìn)的知識分子從民族大義出發(fā)，振臂呼吁提升國人的國民性，強(qiáng)烈要求借助于文化革命與國民教育來矯治國人的國民性劣根，可謂用心良苦、令人振奮。及至現(xiàn)代社會，人的現(xiàn)代化節(jié)奏加快，國民教育如何助推國人國民性的覺醒與重塑是一個事關(guān)中華民族未來復(fù)興的樞紐問題。在本文中，筆者試圖從國民性內(nèi)涵的剖析入手來對該問題作以理論性的求解。

一、國民性的四維界定

國民性到底是指什么?虛無論者認(rèn)為，國民性只是一個解釋性概念，似乎這一“解釋概念本身可以適應(yīng)任何東西”，導(dǎo)致研究者陷入“任何假設(shè)可以解釋一切，到頭來什么都無法解釋”①的怪圈;務(wù)實(shí)論者認(rèn)為，國民性是特定國族(而非民族)共同體的文化心性特征、“平均人格模型”②、民族性格、“基本人格結(jié)構(gòu)”、“低層社會意識”、“人格綜合體”③與持久心理狀態(tài)等。對于這些理解與界定，我們不僅需要對之加以清理與審視，更重要的是要透過表層描述來對其深層認(rèn)知立場作以透視，否則，我們就難以從中發(fā)現(xiàn)國民性的原根意義，面向國民性培育與重塑的教育工程也將失去扎根土壤。

透過林林總總的國民性“概念叢林”，我們看到的是另一幅認(rèn)識景觀，即思考國民性的立場與角度差異問題。應(yīng)該說，國民性的優(yōu)劣性、指向性、構(gòu)成性與層次性是近現(xiàn)代學(xué)者思考國民性的四個基本視角，基于這些視角來重釋國民性概念的“整體景觀”，是我們思考國民性內(nèi)涵的基本思路。

(一)優(yōu)劣性:劣根性、優(yōu)異性抑或中性人格

自從國人談及“國民性”一詞時起，將它和民眾素質(zhì)優(yōu)劣性關(guān)聯(lián)了起來，優(yōu)劣性成為學(xué)者言說、反思國民性的重要論域與立場之一，標(biāo)志著國人“文化主體意識的崛起和中華民族在反思中深沉的覺醒?！雹芷鸪?，我國的一批脊梁型文化學(xué)者，如梁啟超、孫中山、伯陽以及國外知名學(xué)者史密斯、儲安平等人把國民性等同于“劣根性”或“缺陷的集合體”，甚至將之泛化為“中國人的特征”⑤，并對這些劣根性人格如數(shù)家珍、品頭論足，將之視為中國人的敗事之根。有學(xué)者指出，“伴隨著魯迅身后的巨大影響，‘國民性’從一個中性詞蛻變?yōu)橐粋€意義消極的詞語，與‘國民劣根性’同義?！雹逕o疑，這一立場是近代學(xué)者探討國人國民性的主調(diào)，但并非唯一論調(diào)，一批有遠(yuǎn)見的學(xué)者也看到了我國國民性的另一面——優(yōu)異性，如國人的“報恩”、“明分”、“慮后”⑦等德性，認(rèn)為國民性中也凝聚著民族傳統(tǒng)文化的精髓，故優(yōu)秀性被視為我國國民性的應(yīng)有之義。應(yīng)該說，近代史上的革命者，包括文化革命者與制度革命者大多會渲染國民性的劣根一面，而理智的學(xué)者大多會看到國民性的兩面性或中立性。在我國民眾的國民性中既有優(yōu)秀合理的因素，亦有低劣、糟粕的因素，前者積聚著民族的凝聚力，后者阻礙著民族進(jìn)化的進(jìn)程。另有一大批學(xué)者認(rèn)為:國民性是我國國民身上存在的素樸性格、品質(zhì)與品格，它是一種中性的人格特質(zhì)、心理傾向、心性結(jié)構(gòu)，是“民族成員共同認(rèn)可的精神品格”⑧。進(jìn)言之，國民性無絕對優(yōu)劣之分，它只有在和特定歷史事件、時代背景、社會需要關(guān)聯(lián)起來評判時才有優(yōu)劣之分。隨著歷史背景的變換，低劣的國民性也可能會一躍成為其反面——優(yōu)異國民性，并為時代注入一股正能量。

(二)指向性:向民性、向國性抑或向族性

在國民性討論中，學(xué)者判斷優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)是特定價值取向，它是相對于某種特定對象而言的，在這種相對關(guān)系中隱喻著國民性優(yōu)秀論爭的真實(shí)意圖。國民性討論的根本指向有三個，即國民、國家與民族，到底是站在三者中的哪一個方向上來談?wù)撍?，才是國民性探究的?nèi)在秘密。如果僅僅是就國民自身素質(zhì)而討論國民性，那就是一種“向民性”的談?wù)?，即“民—民”式討論，其直接目的是喚醒社會對民眾素質(zhì)狀況的關(guān)注，促使國民精神與形象的重筑;如果將國民性討論與國家存亡興衰關(guān)聯(lián)起來，這就是一種“向國性”的討論，即“民—國”式討論，其直接目的在于試圖通過國民素質(zhì)提高這一途徑來挽救社會危機(jī)，助推國家復(fù)興，增強(qiáng)國家軟實(shí)力;如果將國民性討論與整個民族未來關(guān)聯(lián)起來，這就是一種“向族性”的討論，即“民—族”式討論，它致力于民族性格的挖掘與塑造，其直接目的在于以提高國民素質(zhì)來提升民族的凝聚力與內(nèi)發(fā)力。在民族危機(jī)時代，如我國近代社會，國民性討論主要是“向國性”討論，應(yīng)對民族危機(jī)，實(shí)現(xiàn)民族“保種”，促使民族自強(qiáng)是討論的主導(dǎo)意圖，梁啟超、嚴(yán)復(fù)、儲安平等人的討論就屬于這一種;在革命戰(zhàn)爭年代，國民性討論的主體是“向國性”，其直接目的是利用國民素質(zhì)的改善來配合國民革命，引領(lǐng)革命方向，孫中山的討論就屬于這一種;在和平年代，國民性討論的主流是“向民性”討論，其直接用意是促使國民過上一種公正與幸福的生活，當(dāng)代國民性討論就屬于這一類。有學(xué)者指出:在近代社會發(fā)展中形成了兩種形態(tài)的“國民性話語”，即“一種是以國家和國民觀念為核心通過自我批評重構(gòu)國民性，為建立民族國家服務(wù)”，這就是孫中山、陳獨(dú)秀等人的“向國性”討論;“一種是主張民族的獨(dú)特性，表現(xiàn)為對歐化的批判和對西方話語的抵制，面對歷史的狀況和西方的強(qiáng)勢話語”，⑨這就是梁啟超等人的“向族性”討論。應(yīng)該說，國民性討論必須是一種“關(guān)系中的討論”，而非“就事論事式的孤立討論”，其典型表達(dá)方式應(yīng)該是“相對于……而言”，或者“指向……的價值性討論”。顯然，這種指向性的國民性討論始終以“暗線”的形式引領(lǐng)著學(xué)者探究國民性的言路。

(三)構(gòu)成性:生物性、文化性抑或心理性

國民性好似人的機(jī)體，其“頭腦”是由一種價值取向，即某種指向性牽引的，其“軀干”由各種各樣的現(xiàn)實(shí)內(nèi)容構(gòu)成，其功能體現(xiàn)為特定境遇中一系列國民性的優(yōu)劣判斷。因此，特定時代的國民性總是由一系列元素構(gòu)成的，這些元素間的組織方式?jīng)Q定著民眾國民性的品質(zhì)優(yōu)劣與社會。在此，國民性的構(gòu)成性特指一個族群國民性的具體內(nèi)容與物質(zhì)構(gòu)成，是忽略其價值取向性的一般構(gòu)成要素，它們是民眾國民性形成的原始素材。有學(xué)者指出，“從發(fā)生學(xué)的層面看，國民性是一定民族所處環(huán)境中生物、地理、文化等諸多因素共同作用、影響的結(jié)果”，⑩是國人自主選擇與被選擇的結(jié)果。在這一意義上，國民性的物質(zhì)內(nèi)容主要包括三個:素樸的生物解剖性、穩(wěn)定的文化系統(tǒng)與深層的社會心態(tài)心性。國人的國民性是一種獨(dú)特性民眾品質(zhì)綜合，是能夠標(biāo)示它與其他民族間的差異性與區(qū)分度的深層心性特點(diǎn)與社會意識。這種品性的形成首先源自國人與域外人，如西方人之間的地理環(huán)境與生物遺傳性的體質(zhì)差異，其次來自民族的文化遺傳，即民族文化基因、文化傳統(tǒng)的差異。在這兩種差異的合力影響下，一種特色明顯的心性、人格、氣質(zhì)、思維、審美、倫理等品質(zhì)在國人身上形成，它們以“積習(xí)”“性格”“形象”等形式展示出來，成為國人國民性的主體構(gòu)成。國內(nèi)外絕大多數(shù)學(xué)者對我國民眾國民性的描述與探索幾乎都是在這一層面上展開的。所以，國民性的基本構(gòu)成是:生物遺傳性、文化慣性與民族心性。就其內(nèi)在關(guān)系而言，三種構(gòu)成要素的可塑性依次增強(qiáng)，為國民教育目標(biāo)的確定提供了依據(jù)。

(四)層次性:民心、民力抑或民風(fēng)

作為反映國民整體品性與素質(zhì)的綜合性概念，國民性是有層次性之分的，我們只有在把握了這一層次譜系之后才可能形成改造、培育國民性的科學(xué)思路。宏觀地看，國民性是有層次的，它大致可分為三個層次:最內(nèi)層的是民心，是國民的種群情感、種群意向、種群意志，民情、民心、民志構(gòu)成了它的最內(nèi)隱、最模糊、最穩(wěn)定、最具能動性的“硬核”;中層的是民力，包括由民眾個體的智力、體力、心力等復(fù)合而成的向心力、凝聚力、影響力與社會變革力;最外層的是民風(fēng)，即國民種群中流行的司空見慣、習(xí)以為常的行為方式、思維習(xí)慣、生活哲學(xué)、認(rèn)知風(fēng)格與社會潛規(guī)則等，它以“風(fēng)氣”的形式體現(xiàn)出來，潛在地左右著國人的一舉一動、一言一行。正如嚴(yán)復(fù)在《原強(qiáng)》中所言，“民力、民智、民德”是判斷“民種之高下”的根本標(biāo)準(zhǔn)。國民的心氣、志氣、心向是國民性的總旋鈕，是一個國家、民族、種群自強(qiáng)不息的精神引擎。這種心氣、心向一旦體現(xiàn)在社會實(shí)踐中，就能轉(zhuǎn)化成為一股強(qiáng)大的社會發(fā)展內(nèi)驅(qū)力。民眾趨向于進(jìn)取還是保守，趨向于迷戀過去還是憧憬未來，內(nèi)在地決定著一個民族的精神內(nèi)能。相反，如果國民的心氣不足且整合不力，國民性會由此變得脆弱，進(jìn)而無法對社會進(jìn)化產(chǎn)生一股正能量。民風(fēng)是國民的民心、民力、民意的外在化表現(xiàn)。它既是改造、筑就、升華國民性的入手點(diǎn)，又是國民的國民性水平與優(yōu)劣的觀測點(diǎn)。改變民風(fēng)、鼓舞民心、激發(fā)民力是改造國民性的一般思路。

基于上述分析，我們認(rèn)為:在形形色色國民性論斷的背后是一張錯綜復(fù)雜、縱橫交錯的論辯立場網(wǎng)絡(luò)。揭開迷霧、冷靜分析，重釋國民性內(nèi)涵，是深化國民性理解的現(xiàn)實(shí)道路。沒有跨時代的國民性概念，沒有平面化、無指向、純粹性的國民性探討。同時，準(zhǔn)確地說，我們探討的“國民性”概念的主體理應(yīng)是“國族”，如中華民族，而非文化意義上的“民族”。故此，我們認(rèn)為:國民性是指在一定時代背景中，某一國族，包括民眾、國家、民族等族群在遭遇特定生存境遇時在其身心上自然或自覺地形成的相對穩(wěn)定的心性結(jié)構(gòu)、人格形象、精神狀態(tài)、社會意識等的統(tǒng)一體，它是民眾的國民心性結(jié)構(gòu)與社會性格的整體展現(xiàn)，優(yōu)劣性、構(gòu)成性、指向性與層次性等都是是其現(xiàn)實(shí)內(nèi)容。進(jìn)言之，國民性是民眾在生物素質(zhì)、社會文化、時代背景等因素的影響下產(chǎn)生的，并以民心、民力、民風(fēng)形式體現(xiàn)出來的心性系統(tǒng)，深層社會心性結(jié)構(gòu)、表層行為表征系統(tǒng)與延伸功能效力屬于這一心性系統(tǒng)(參見下圖)。

(說明:國民性具有一種錐體式結(jié)構(gòu)，其主體是特定時代背景下的民眾、國家及構(gòu)成這一國家的各個民族，它們是國民性討論的價值指向;心理、文化、生物是國民性的三大構(gòu)成要素，民風(fēng)、民力與民心是國民性由表及里的三個層次;在經(jīng)歷特定社會事件中，國民性的社會功能會得以顯現(xiàn)，進(jìn)而分化為優(yōu)、中、劣三種國民性。)

二、國民教育促成國民性轉(zhuǎn)變的影響因素

轉(zhuǎn)變民眾的國民性不僅是國家文化革命、體制創(chuàng)新、傳統(tǒng)重構(gòu)的落腳點(diǎn)，更是國民教育、民族教化的本然職責(zé)。相對而言，國民教育對民眾國民性轉(zhuǎn)變的方式與效能具有其特殊性。要順利促成民眾國民性的轉(zhuǎn)變，國民教育必須善于形成自己獨(dú)特的工作方式，積極謀劃有特效的工作思路。從方式上來看，國民教育主要借助的是心靈化育實(shí)踐，即誘發(fā)民眾內(nèi)心的良知、理智、自省、覺悟等來實(shí)現(xiàn)，民眾自身的國民性自覺、自信與參與是關(guān)鍵一環(huán)，國民教育的間接力量就來自社會的重視、國家的授予與體制的許可。這種轉(zhuǎn)變方式的特殊性決定了:國民教育是轉(zhuǎn)變國民性的根本方式，是最為乏力的一種轉(zhuǎn)變方式，是依附于社會體制與民眾自覺之上的次生方式。國民教育的次生性的具體表現(xiàn)就在于其效能的顯現(xiàn)不僅取決于自身的科學(xué)性與合理性，更取決于它與社會體制、文化系統(tǒng)、周遭環(huán)境之間的契合性。這樣，國民教育效能的彰顯機(jī)制就成了一個非常重要的話題，就成為提升國民性轉(zhuǎn)變效能的基本原理。我們認(rèn)為:在國民性塑造上，國民教育效能的彰顯主要取決于五大要素即社會變革、時代主題、文化系統(tǒng)、社會環(huán)境、國民典范。國民教育效能的彰顯取決于它對這五大要素關(guān)系的處置狀況。進(jìn)言之，一種有效的國民教育取決于它能否充分、全面權(quán)衡以下五個因素:

(一)功能底線:國民教育對社會變革、民眾自覺與文化慣性系的三重依附

任何國民教育都處在三重依附關(guān)系中，即社會變革、民眾自覺與文化慣性系之中，它們是決定國民教育的國民性轉(zhuǎn)變效能的三條底線，制約著國民教育效能的可能范圍與效能半徑。與體制干預(yù)、民眾自覺、社會革命相比，國民教育沒有獨(dú)立的國民性轉(zhuǎn)變資格，沒有自己專屬的施展平臺，它只有借力于上述轉(zhuǎn)變途徑的情況下才可能發(fā)揮出自己的全部潛能，這些手段正是其功能釋放的最大屏障。當(dāng)然，在現(xiàn)代社會，隨著社會開放度、寬容度的擴(kuò)大以及教育專業(yè)程度的提高，國民教育已經(jīng)成為社會機(jī)構(gòu)的一個重要部門，其獨(dú)立性、自主性的空間在增大，但其心臟系統(tǒng)——價值選擇環(huán)節(jié)仍舊歸屬于社會體制。這就決定了:相對社會體制而言，國民教育仍舊處于依附地位。也就是說，國民教育與社會體制之間永遠(yuǎn)是一種服務(wù)與被服務(wù)的關(guān)系。公民教育能否適應(yīng)社會變革的需要，順應(yīng)社會變革的勢態(tài)，是決定其國民性效能轉(zhuǎn)變空間大小的首要因素。同時，國民教育作為一種柔性教育力量，它要滲透到社會中去，必需經(jīng)由民眾的國民性自覺這一中間環(huán)節(jié)來實(shí)現(xiàn)，因此，它只有通過說服、誘導(dǎo)、呼吁、啟蒙、勸導(dǎo)等方式才可能贏得國民的認(rèn)同與接收，產(chǎn)生現(xiàn)實(shí)的國民教育效果。這就構(gòu)成了國民教育效能釋放的第二重依賴。另外，國民教育還處在隱性無形的文化傳統(tǒng)場域之中，國民教育的各個方面都受制于文化慣性的臺后控制，國民教育的自由度與自主空間自然也是有限的。在這三重依賴作用下，國民教育要有效轉(zhuǎn)變民眾的國民性，就必須找到它與社會變革、民眾自覺與文化系統(tǒng)的接合點(diǎn)。教育實(shí)踐者只有從此著手融入社會系統(tǒng)，借助社會變革、民眾自覺與文化慣性等力量的配合來推進(jìn)國民教育，促使其產(chǎn)生最大化的國民性轉(zhuǎn)變效能。一句話，在配合、借力基礎(chǔ)上來強(qiáng)化國民教育的效能，是創(chuàng)建有效國民教育的現(xiàn)實(shí)路徑。

(二)時代需求:國民教育與時代主題的契合性

任何時代的國民性都是時代的產(chǎn)物，并與這種時代之間保持著一種內(nèi)在適應(yīng)性與吻應(yīng)性，國民教育也只有與時代主題相吻合才可能力促卓異國民性在民眾身上的形成。時代的變化是民眾國民性期待轉(zhuǎn)變的信號與前站，因應(yīng)時代而變的國民性才是最富有生命力與培育價值的國民性。每個時代都有一個鮮明主題:前現(xiàn)代的主題是維護(hù)封閉秩序、追求確定性與膜拜傳統(tǒng)與權(quán)威;現(xiàn)代的主題是追求民主開放、迎接挑戰(zhàn)，關(guān)注的是生產(chǎn)效率、突破常規(guī);后現(xiàn)代的主題是共創(chuàng)生態(tài)文明，歡迎對話、共生與和諧。與之相應(yīng)，每一個時代都有自己的主題詞與焦點(diǎn)話題:前現(xiàn)代的主題詞是“秩序”，現(xiàn)代的主題詞是“解放”，后現(xiàn)代的主題詞是“生態(tài)”。這些主題詞決定了每個時代用以鑒別國民性優(yōu)劣的尺度與標(biāo)準(zhǔn)，一切與時代主題不相吻合的國民性品質(zhì)都可能被視為“異端”或“劣根”，成為時代批判、絞殺的對象;一切與時代主題相吻合的國民性則可能被視為“亮點(diǎn)”、“優(yōu)勢”而被大力倡導(dǎo)。在這一意義上，任何國民性都具有時代性，都附帶著時代的印記。國民教育的開展只有在充分、準(zhǔn)確把握好時代主題的基礎(chǔ)上，順應(yīng)時代要求來確定路向、選擇內(nèi)容、把握方法，才能有力推動優(yōu)良國民性的形成。就當(dāng)代中國社會而言，改革、開放、發(fā)展、創(chuàng)新、和諧等已經(jīng)成為時代主題，國民教育只有將改革的勇氣、開放的胸懷、發(fā)展的智慧、創(chuàng)新的靈氣、和合的精神融入民眾的國民性構(gòu)成，使之成為民眾國民性的特質(zhì)時，國民教育的活力與生機(jī)才可能顯現(xiàn)，其肩負(fù)的歷史使命才可能完成。

(三)環(huán)境參照:國民性培養(yǎng)效應(yīng)彰顯的參照系

國民教育對民眾國民性的培育不可能是立竿見影、順?biāo)傻?，其教育效能能否充分顯現(xiàn)取決于它與國民成長環(huán)境與國民教育之間的博弈與較量，這是因?yàn)槿魏螄窠逃际菄翊嫔淼拇蟓h(huán)境之中的，其教育效果也只可能在這一背景的參照中生效。一般而言，國民教育對民眾國民性發(fā)展產(chǎn)生的是一種自覺推動力，而國民成長環(huán)境對民眾國民性發(fā)展產(chǎn)生的則是一種自然影響力。如果兩種力量之間互為同向配合關(guān)系，它們會對民眾國民性發(fā)展產(chǎn)生一種“增力”效應(yīng)，積極國民性很容易在民眾身上形成;反之，如果兩種力量之間互為非同向，甚至是對立關(guān)系，它們會對民眾國民性發(fā)展產(chǎn)生“減力”效應(yīng)，優(yōu)秀國民性就越難以在民眾身上形成。這就是國民成長環(huán)境對國民教育效能的參照機(jī)制。杜威指出，“社會環(huán)境通過每個人所從事種種活動，以養(yǎng)成個人行為的理智的和情感的傾向”。?每一種國民教育力量的最終生效都必須經(jīng)過這一環(huán)境參照機(jī)制的中轉(zhuǎn)來實(shí)現(xiàn)，因此，凈化、優(yōu)化國民成長環(huán)境，關(guān)注民眾在這種環(huán)境中的心靈體驗(yàn)，積極營造正向、健康的教育氛圍，是國民教育實(shí)現(xiàn)增力增效的努力方向。進(jìn)言之，國民成長環(huán)境是國民教育生效、助推優(yōu)秀國民性形成的重要參照系，而這種環(huán)境影響國民性形成的主要方式就是潛在干預(yù)民眾的心靈體驗(yàn)，無聲參與著民眾對社會環(huán)境的解讀方向。當(dāng)國民教育在民眾身上造就的國民性在其成長環(huán)境中獲得了來自社會的正面響應(yīng)與積極回應(yīng)時，民眾很容易產(chǎn)生一種積極的國民生活體驗(yàn)，順勢促進(jìn)了這種國民性向民眾心靈深處的沉降與生成，否則，國民教育在民眾身上塑造的國民性“碰壁”越多，與時代相適應(yīng)的積極國民性就越難以形成，國民教育的效能可能因之而大打折扣，導(dǎo)致國民教育舉步維艱的困頓局面形成。

(四)典范引領(lǐng):民眾國民性與個體國民性間的互動性

國民教育能否促進(jìn)民眾優(yōu)秀國民性的形成，還與是否有國民典范、模范國民的引領(lǐng)示范直接相關(guān)。所謂典范國民，就是民族社群中的脊梁型人物，是敢于在國族發(fā)展史上的關(guān)鍵時期勇挑重?fù)?dān)、肩負(fù)使命、激流勇進(jìn)的歷史性人物。這些人物常常是一個國族優(yōu)秀國民性的集大成者與集中體現(xiàn)者，是最優(yōu)秀國民性的代言人，是國民教育可資利用的鮮活教材。實(shí)際上，特定國族優(yōu)秀國民性的形成是一般民眾的國民性與典范國民的國民性間的互動過程:典范國民憑借自己的擔(dān)當(dāng)意識與博大胸懷創(chuàng)造著一個國族國民性的高度與水準(zhǔn)，一般民眾的優(yōu)秀國民性在典范國民國民性的示范與感召下形成。在這一意義上，典范國民的國民性在國民教育中具有示范意義，國民教育提升民眾國民性的常用途徑就是:一是將典范國民引入課堂，宣傳他們的國民形象與國民品性，擴(kuò)大典范國民的社會影響力與輻射力;二是激發(fā)一般民眾向典范國民學(xué)習(xí)的心向與行動，增強(qiáng)一般公民的群體學(xué)習(xí)力。在此，這兩種途徑其實(shí)是殊途同歸的，其目的都是促進(jìn)典范國民性與一般民眾國民性間的互動與共享，由此提高一般民眾的國民性，抬升一個社會的國民性水準(zhǔn)。在每個國族發(fā)展史上，尤其是在特定時勢中，都會涌現(xiàn)出一批典范國民，如我國的魯迅、梁啟超、孫中山等，他們不僅是最優(yōu)秀國民性的化身，而且還散發(fā)著一股濃厚的自然影響力，滋養(yǎng)著周圍民眾的國民性?？梢钥隙?，正是這些典范國民的國民性筑就著一個時代、一個民族國民性的風(fēng)骨與靈魂，抬升著這個時代與國族的國民性高度。在國民教育中，有無典范國民的存在與地位，直接決定著這種教育的國民性培育效力;典范的教育力量是無限的，善于利用典范國民的自然影響力來增強(qiáng)國民教育的教育力，是國民教育富有效能的藝術(shù)與策略。一般社會民眾對典范國民的輻射性影響力是難以抵制的，它溶解在公眾社會生活的角角落落、方方面面之中。也就是說，真正能夠抬升民眾國民性的國民教育不能僅僅依靠抽象知識的授受，還必須借助直觀教材——典范國民的人格形象來輔助教育活動，大力增強(qiáng)教育的現(xiàn)實(shí)效果。

(五)文化配合:主流文化對民眾國民性走勢的牽引

文化是民眾國民性形成的重要環(huán)境與物質(zhì)來源之一，民族文化向國民身心的滲透與沉淀是國民性的基本形成途徑之一。國民性與民族文化之間存在著一種雙向互變關(guān)系，“‘國民性’是最根本的決定因素，在文化或文化形態(tài)之前，決定著文化的持續(xù)發(fā)展與文化模式”。?其實(shí)，國民教育影響民眾國民性形成的手段就是創(chuàng)造一個凈化、正向、可控、人為的教育環(huán)境。依靠對該教育環(huán)境的調(diào)控與媒介，優(yōu)秀國民性在民眾身上就可能順利形成。正如杜威所言，“成年人有意識地控制未成熟者所受的教育，唯一的方法是控制他們的環(huán)境，他們在這個環(huán)境中行動、思考和感受”，?再造一個助推民眾國民性順利形成的教育環(huán)境。教育環(huán)境就好像“細(xì)胞膜”一樣控制著民眾對教育信息的過濾?？梢哉f，民眾國民性的形成是國民自覺與周遭環(huán)境交互的結(jié)果，影響國民性形成的主要環(huán)境是心理環(huán)境、體制環(huán)境、文化環(huán)境等，他們都有傳遞國民教育信息、催生國民性形成的能力。在這三者中，心理環(huán)境對國民而言具有切身性，是距離國民身心最近的一層環(huán)境，民眾本人對之具有較強(qiáng)的可調(diào)性;體制環(huán)境是中層環(huán)境，其可控性是由社會管理者掌控的，教育者對之影響力有限;文化環(huán)境是距離國民身心相對遙遠(yuǎn)的一層環(huán)境，是最難以操控的一種環(huán)境，即社會管理者只能進(jìn)行積極建設(shè)，卻不能保證最終建設(shè)效果一定令人滿意。相對而言，教育環(huán)境距離文化環(huán)境最近，是文化大環(huán)境的小環(huán)境，直接控制文化環(huán)境對國民性形成的影響是教育的天職。如果沒有文化大環(huán)境，尤其是主流文化的配合，國民教育精心創(chuàng)設(shè)的教育環(huán)境就會被文化環(huán)境所侵蝕，產(chǎn)生“胳膊扭不過大腿”的效應(yīng)，其影響力最終消失殆盡。在國民性培養(yǎng)中，國民教育必須瞄準(zhǔn)文化大環(huán)境、文化主流開展創(chuàng)造性的教育活動，以期能牢牢抓住文化主流的韁繩，使之有效服務(wù)于民眾積極國民性的形成。對文化主流的干預(yù)能力既考驗(yàn)著國民教育工作者的能力與智慧，又決定著國民教育的實(shí)際效能。因此，主流文化的干預(yù)與配合是決定國民教育效力的關(guān)鍵因素，建設(shè)好主流文化與改進(jìn)公民教育具有同等社會價值，必然成為創(chuàng)建高效國民教育的入手點(diǎn)之一。

三、現(xiàn)代國民教育轉(zhuǎn)變國民性的任務(wù)與途徑

針對上述制約因素，我國國民教育只有準(zhǔn)確定位自身的奮斗方向與未來使命，才可能在現(xiàn)代國民素質(zhì)提升中不辱使命、建立功勛。其實(shí)，不同國民性狀態(tài)決定了國民教育的不同應(yīng)對策略與實(shí)現(xiàn)途徑:針對國民性劣根，我們需要剔除;針對國民性亮點(diǎn)，我們需要倡揚(yáng);針對平庸國民性，我們需要改良。同時，民眾國民性是一個復(fù)雜的多面體，作為全局性的國民教育需要完成一個“任務(wù)綜合體”，努力發(fā)揮國民教育實(shí)踐助推社會發(fā)展的多元化功能。同時，這一過程也表明:轉(zhuǎn)變民眾國民性需要多方面的努力與配合才可能實(shí)現(xiàn)，單單寄希望于某一社會機(jī)構(gòu)是難以實(shí)現(xiàn)的，如何借助于國民教育的組織與改變來統(tǒng)合各種國民性轉(zhuǎn)變力量，努力產(chǎn)生最優(yōu)化的教育效果，是一個有意義的話題。國民教育的構(gòu)成與功能決定了國民教育的任務(wù)與內(nèi)容，國民性形成的方式?jīng)Q定著國民教育的路途。將國民教育的路徑與方式匹配起來，推動科學(xué)國民教育框架的形成，是當(dāng)代國民教育不辱社會使命的選擇。

(一)教育轉(zhuǎn)變國民性的任務(wù)

針對國民性轉(zhuǎn)變問題，教育該做什么、能做什么顯然是其中的關(guān)鍵問題。從國民性構(gòu)成來看，民眾國民性包括三個方面，即民心、民智、民風(fēng);從國民性的社會功能來看，參與社會變遷、促進(jìn)國族文化重構(gòu)、提升人的現(xiàn)代性品質(zhì)是其主要功能。因此，社會變遷、文化重構(gòu)與人性提升理應(yīng)是國民教育轉(zhuǎn)變國民性的宏觀任務(wù)，凝聚民心、開發(fā)民智、淳化民風(fēng)是國民教育轉(zhuǎn)變國民性的具體任務(wù)。同時，任何時代的國民教育都是立足于民眾既有國民性水平之上的。在新的時代背景中，這些國民性品質(zhì)會在具體社會變革實(shí)踐中分化為三種品性:優(yōu)秀國民性、中性國民性與劣質(zhì)國民性。國民教育必須針對這一國民性狀態(tài)實(shí)施分化教育，即強(qiáng)化優(yōu)秀國民性、傳承中性國民性與改造劣質(zhì)國民性。綜合這些方面，我們認(rèn)為，教育轉(zhuǎn)變國民性的基本任務(wù)有三個:

首先，開展國民共同體身份認(rèn)同教育、國族文明史教育，激發(fā)國民性的意識與自覺，促使其正確認(rèn)知、評量周圍民眾的國民性狀況，產(chǎn)生改變民眾國民性的使命意識與擔(dān)當(dāng)意識。國民性既體現(xiàn)為民眾整體的人格與形象，又體現(xiàn)為個體的身心修為與品性素養(yǎng)，民眾國民性是每個國族成員國民性的聚合與融匯。在每個社會個體身上都能夠找到特定國族國民性的影子與烙印，改造每個社會成員的國民性是重塑民眾國民性的行動起點(diǎn)。在國民性評估的基礎(chǔ)上，讓每個社會成員會“承認(rèn)”?、意識到本國國民性的優(yōu)勢與劣根，看到自身在國民性形成中的作用與職責(zé)，從而自覺融入到國民性重塑的社會洪流中來，是國民教育的心路所向。

其次，開展國民素質(zhì)教育，強(qiáng)化民眾的國族立場，培育他們的公共心與共同心，增強(qiáng)民眾參與社會變革的能力與智慧，轉(zhuǎn)變民眾的社會風(fēng)氣，培育新國民文化。國民性培育的核心要義是對民眾進(jìn)行的現(xiàn)代人意識教育與共同體意識教育，這些教育的聚合點(diǎn)與落腳點(diǎn)是國民素質(zhì)教育。國民素質(zhì)是國民性的代名詞，國民的心靈素質(zhì)、智慧素質(zhì)與倫理素質(zhì)是國民素質(zhì)的內(nèi)核構(gòu)成。開展國民素質(zhì)教育，培育出“民心齊、民智高、民風(fēng)淳”的國民，為整個國族復(fù)興提供強(qiáng)大的人性后盾，是教育重塑民眾國民性的基本任務(wù)。

最后，推進(jìn)國民生活哲學(xué)教育，促進(jìn)民眾社會生活方式的轉(zhuǎn)變，將心系國族、變革國族、復(fù)興國族的意識轉(zhuǎn)化為潛在的社會心理意識與哲學(xué)思維方式，沉淀為穩(wěn)固牢靠的國民心性。國民教育不僅要服務(wù)于民眾國民性的啟蒙、引導(dǎo)與淳化、升華，更要服務(wù)于優(yōu)秀國民性的固化與沉降任務(wù)。也只有將國民教育所倡導(dǎo)的優(yōu)秀國民性轉(zhuǎn)變成為民眾的生活哲學(xué)與社會心態(tài)，植根于一般民眾的潛在社會意識中去，這種新國民性才可能融入國族的血脈中去，并使之具有生命力與遺傳性。我們相信:一旦一種具有社會生命力的國民性，借助于教育的力量實(shí)現(xiàn)了在億萬民眾身心上的沉降與新生，它完全可能獲得一種變革舊社會體制的內(nèi)能，充分彰顯國民教育引領(lǐng)社會變革的強(qiáng)大效力。

(二)教育轉(zhuǎn)變民眾國民性的途徑

國民性的轉(zhuǎn)變需要教育，國民教育是轉(zhuǎn)變國民性的日常路徑，國民教育的缺失與匱乏自然會殃及國民性進(jìn)化，降低民眾國民性的品質(zhì)。在實(shí)踐中，國民教育是轉(zhuǎn)變民眾國民性的基礎(chǔ)途徑，是矯治國民性癥候、張揚(yáng)國民性亮點(diǎn)、影響國民性塑造的有效方式。換個角度來看，國民性既包括特定國族民眾相對其他國族成員而言的特質(zhì)，又包括對他們身上實(shí)然存在的既有國民性品質(zhì)，以及生長中的國民性新質(zhì)。因之，任何國族的國民性始終表現(xiàn)為一種動態(tài)生長中的國民性，始終處在新舊國民性轉(zhuǎn)生的環(huán)節(jié)上。一個國族的國民性實(shí)際上就處在基于既定特質(zhì)的新質(zhì)與舊質(zhì)的轉(zhuǎn)換與更新中，公民教育轉(zhuǎn)變民眾的國民性行動就在這一進(jìn)程中起作用。從轉(zhuǎn)變的方式來看，國民教育轉(zhuǎn)變民眾國民性的基本路徑有三個:國民性特質(zhì)的培育、國民性舊質(zhì)的重塑與國民性新質(zhì)的催生。

首先，國民性特質(zhì)的培育。國民教育助長國民性的前提是它必須保證一個國族的獨(dú)特國民性持續(xù)生長、持續(xù)發(fā)展，并保持一定的慣性和相對穩(wěn)定性。所謂特質(zhì)，就是一個國族民眾在性格、心態(tài)、習(xí)俗、人格等體現(xiàn)出來的個性與獨(dú)特性，是該國族區(qū)別于其他國族的獨(dú)一無二性。有學(xué)者指出，“面對歷史的狀況和西方的強(qiáng)勢話語，改造國民性成了當(dāng)時的主流話語，通過自我的批判和重構(gòu)建立民族國家成為歷史的必然選擇”。?在這種情勢下，強(qiáng)化中華民族的國民性特質(zhì)與獨(dú)特話語體系顯得至關(guān)重要。國民性特質(zhì)既是一種國民性存在的標(biāo)識，又是其持續(xù)發(fā)展的堅(jiān)實(shí)基石與穩(wěn)定堡壘。應(yīng)該說，這種特質(zhì)愈明顯，該國族的生存優(yōu)勢越明顯;這種特質(zhì)愈強(qiáng)大，該國族的生命力越強(qiáng)大。例如，中國人的國民性特質(zhì)是群體取向、注重經(jīng)驗(yàn)，家族觀念強(qiáng)、追求和諧和氣，強(qiáng)調(diào)氣節(jié)、重義輕利等，而西方人的國民性特質(zhì)是權(quán)利意識重、開放進(jìn)取心強(qiáng)，權(quán)利、民主、世界意識強(qiáng)烈等。這些特點(diǎn)的存在構(gòu)成了不同國族國民性的“底色”與潛質(zhì)。正是如此，國人國民性特質(zhì)的存在決定了中國人的國民性無論如何變遷都“萬變不離其宗”，離不開這一底色的陪襯，不可能游離出這一國民性“氣場”的吸引。國民教育的任務(wù)是強(qiáng)化民眾的國民性特質(zhì)，使之特色日趨明顯，并在世界族群“大花園”中清晰地呈現(xiàn)出來。要實(shí)現(xiàn)這一點(diǎn)，國民教育必須做好三項(xiàng)工作:其一，讓我國民眾認(rèn)識到自己的國民性特質(zhì);其二，讓他們用自己的行為與心理來恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)這種特質(zhì);其三，讓民眾在生活中堅(jiān)守這些特質(zhì)，并使之日益豐滿、不斷強(qiáng)大。

其次，國民性舊質(zhì)的重塑。每一種國民性都與“穩(wěn)態(tài)社會”之間具有某種契合性，而在變革社會，國民性則處在新舊質(zhì)并存時期，需要對其舊質(zhì)加以重塑，助推國民性的新舊質(zhì)轉(zhuǎn)換，適應(yīng)后續(xù)穩(wěn)態(tài)社會的形成與運(yùn)轉(zhuǎn)。推動這一轉(zhuǎn)換的發(fā)生正是國民教育的使命與職能。沒有社會的變革，就沒有國民性新質(zhì)可言;社會變革是國民性新舊質(zhì)的“分水嶺”，國民性舊質(zhì)的實(shí)質(zhì)是其中那些不適應(yīng)新生社會變革方向的環(huán)節(jié)與要素。當(dāng)然，對國民性舊質(zhì)的重塑絕非“一刀切”式的“切割術(shù)”，而是在舊質(zhì)中融入新社會所期待的新國民性因素。例如，當(dāng)代中國社會正處在現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型期，民眾的國民性中還存在一些與封建專制社會相對應(yīng)的殘余心性構(gòu)成，如奴性、保守、封閉、膜拜傳統(tǒng)、妄自尊大等，這就需要通過國民教育手段來向民眾國民性中植入“獨(dú)立自主”“勇于變革”“開拓進(jìn)取”“創(chuàng)新自強(qiáng)”等國民性新質(zhì)。自然，植入這種新國民性的目的不是要讓民眾變得絕對地“激進(jìn)變革”“不可一世”“拔根傳統(tǒng)”，而是要借此來剔除民眾在舊體制中淤積起來的一些“極性人格”，如過于效忠封建帝王、過于抱殘守缺等性格，讓民眾更靈活地權(quán)衡個體與社群、過去與未來間的關(guān)系，讓民眾的國民性逐漸適應(yīng)新體制的新要求，擺脫“過于”“過度”的極性價值傾向性。

最后，國民性新質(zhì)的催生。盡管國民性轉(zhuǎn)變對社會變革的力量是有限的，但我們相信:這種力量是任何社會變革都必需的，尤其是要想將這種社會變革推向深入時，國民性轉(zhuǎn)變及國民教育對社會變革而言就顯得異常迫切。在這一意義上，新社會所需要的那些新國民品質(zhì)或新國民性還必須依靠國民教育來催生。顯然，這是一個由無到有的過程，是一個教育啟蒙的過程。在一定程度上，這種新質(zhì)的催生自然會孕育出一場社會變革，盡管決定這一社會變革的最終力量是政治利益集團(tuán)間的力量對比與斗爭。可以說，在社會變革發(fā)生之前，只有國民教育才能夠?qū)⑽磥砩鐣枰膰裥源呱鰜聿⑹怪蟊娀?，這樣，這場社會變革就可能更容易發(fā)生。要催生國民性新質(zhì)，國民教育必然離不開先進(jìn)知識分子所創(chuàng)造的理論資源，離不開社會改革派的洞見與智慧。將這些先進(jìn)的理論、觀念以知識的形態(tài)載入國民教育體系之中，植入新生代國民的心靈土壤中去，正是國民教育催生新國民性的一般路徑。

注:

①Joseph A．Lauwerys．The Philosophical Approach to Comparative Education，International Review of Education，1959，(5):285－286．

②梁啟勛:《國民心理學(xué)與國民教育之關(guān)系》，《新民叢報》(第25號):1903－02。

③⑧⑩周蘊(yùn)蓉:《論國民性與民族凝聚力的關(guān)系》，《廣東省社會主義學(xué)院學(xué)報》2009年第3期。

④袁洪亮:《中國近代國民性改造思潮研究綜述》，《史學(xué)月刊》2000年第6期。

⑤儲安平:《英人·法人·中國人》，觀察社1948年版，第72、98頁。

⑥伍國:《重思百年“國民性”論述》，《書屋》2006年第7期。

⑦啟超:《梁啟超作品精選》，長江文藝出版社2005年版，第56頁。

⑨??孫強(qiáng):《國民性概念與理論的歷史性考察》，《山西師大學(xué)報》(社會科學(xué)版)2008年第4期。

?杜威:《杜威教育名篇》，趙祥麟、王承緒編譯，教育科學(xué)出版社2006年版，第118頁。

?何曉芳、張貴新:《馬林森的“國民性”思想及其論爭》，《外國教育研究》2007年第3期。

?金家新:《“承認(rèn)”理論視域下的學(xué)校道德教育探析》，《高校教育管理》2013年第6期。