韋存容+李惠+馬宏佳

摘要：課堂有效提問系統(tǒng)分析框架是對(duì)課堂提問進(jìn)行量化分析的工具，應(yīng)用該框架能夠較客觀地分析課堂提問。本研究對(duì)課堂有效提問分析框架在操作層面上進(jìn)行適當(dāng)修改，并利用改進(jìn)型課堂有效提問分析框架對(duì)“分散系及其分類”觀摩課進(jìn)行分析。研究發(fā)現(xiàn)課堂有效提問系統(tǒng)對(duì)于定量分析課堂的提問有應(yīng)用價(jià)值，通過課堂有效提問分析系統(tǒng)可以發(fā)現(xiàn)該節(jié)公開課鼓勵(lì)更高層次的思維，問題的認(rèn)知水平基本上與候答時(shí)間相符合，但第二候答時(shí)間偏短。希望以此為其他教師或師范生提供參考。

關(guān)鍵詞：化學(xué)課堂;改進(jìn);有效提問;分析系統(tǒng)

文章編號(hào)：1008-0546（2014）12-0003-04 中圖分類號(hào)：G632.41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.12.002

美國(guó)教授Gall（1984）曾提出有時(shí)候多達(dá)80%的課堂時(shí)間被用于提問和回答[1]，課堂效率的高低，大多可從教師所提問題的性質(zhì)和方法核查而知，所以有效的提問對(duì)于提高教學(xué)的有效性有著極其重要的作用[2]。對(duì)于課堂提問的有效性，究竟用什么工具進(jìn)行定量判斷呢？據(jù)此，筆者通過查閱文獻(xiàn)的方式，選擇了楊玉琴等（2012）的化學(xué)課堂有效提問系統(tǒng)[3]。在對(duì)曾獲國(guó)家課堂教學(xué)比賽一等獎(jiǎng)的觀摩課“分散系及其分類”課堂實(shí)錄的提問進(jìn)行有效性分析時(shí)，發(fā)現(xiàn)該分析系統(tǒng)在操作層面上存在一些不易界定的問題。因此，筆者在參考一定文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，在操作層面上對(duì)楊玉琴等提出的有效提問分析系統(tǒng)進(jìn)行了局部?jī)?yōu)化，并使用改進(jìn)后的有效提問分析系統(tǒng)對(duì)觀摩課“分散系及其分類”了進(jìn)行分析。

一、 改進(jìn)型化學(xué)課堂有效提問分析系統(tǒng)

1. 改進(jìn)型化學(xué)課堂有效提問分析系統(tǒng)框架

為了使化學(xué)課堂有效提問分析系統(tǒng)能夠更好地應(yīng)用于實(shí)際分析，筆者對(duì)楊玉琴等提出的化學(xué)課堂有效提問分析進(jìn)行了操作層面的修改，如表1所示。

與原分析框架相比，修改主要集中于提問目的、問題認(rèn)知水平、學(xué)生回答水平這三方面，但是原則上沒有改變分析系統(tǒng)。對(duì)于問答方式和教師理答方式，根據(jù)實(shí)際分析課堂的情況，分別加入了自由回答和無理答兩種類型。

2. 改進(jìn)原因及依據(jù)

關(guān)于提問目的分類的修改，主要是筆者在使用原框架時(shí)對(duì)于提問目的的具體類型不易區(qū)分，且沒有找到明確的分類標(biāo)準(zhǔn)，因此筆者采用鮑里奇對(duì)于提問目的分類[4]，他在書中對(duì)于每一目的都進(jìn)行了舉例，為筆者提供了參照的依據(jù)。

關(guān)于問題認(rèn)知水平分類的修改，根據(jù)布盧姆教育目標(biāo)分類的基本思想，將問題分為由低到高的6個(gè)不同的水平，每個(gè)水平的問題的具體內(nèi)涵、思維操作及實(shí)例熊新華等（2013）已進(jìn)行詳細(xì)的說明[5]。筆者在此基礎(chǔ)上，采用沈毅、崔允漷（2008）提到的認(rèn)知領(lǐng)域的課堂提問思維層次的劃分，將由低到高問題的認(rèn)知分為3個(gè)水平層次[6]。修改后的分類與楊玉琴等提出的分類相比，本質(zhì)上沒有改變，只是使認(rèn)知水平的分類更加明確。

對(duì)于學(xué)生回答水平的修改，是依據(jù)學(xué)生的回答問題的認(rèn)知水平對(duì)應(yīng)于教師所提問題的認(rèn)知水平 [7]，將其與修改后的問題認(rèn)知水平對(duì)應(yīng)。

對(duì)于問答方式和教師理答方式的修改，是根據(jù)課堂的實(shí)際情況，分別補(bǔ)充了自由回答和無理答，無理答中既包括教師沒有對(duì)學(xué)生的回答做出反應(yīng)，也包括教師的自問自答。

3. “分散系及其分類”課堂提問編碼

筆者將凡是能引起學(xué)生思考或需要學(xué)生主觀判斷的語言表達(dá)都認(rèn)為是提問，但是諸如“是不是”、“對(duì)不對(duì)”、“好不好”之類的語言表達(dá)除外[8]?！胺稚⑾导捌浞诸悺庇^摩課時(shí)長(zhǎng)52分鐘，共有113個(gè)提問。采用楊玉琴等的編碼方式，對(duì)問題進(jìn)行編碼。編碼由兩人同時(shí)進(jìn)行，對(duì)于差異較大的部分進(jìn)行協(xié)商，以求達(dá)成一致。

二、結(jié)果與分析

“分散系及其分類”觀摩課平均每分鐘提問2.2次，與楊玉琴等（2012）統(tǒng)計(jì)的10節(jié)化學(xué)觀摩課情況相比，提問頻率基本一致。一下從提問目的、問題類別、問題認(rèn)知水平、問答方式、候答時(shí)間、學(xué)生回答水平和教師理答方式7個(gè)維度對(duì)“分散系及其分類”觀摩課進(jìn)行分析。

1. 提問目的

本分析框架將提問目的分為六種，該觀摩課統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2所示：

由表2可知問題的42.5%用于回憶具體的知識(shí)或信息，與楊玉琴等（2012）統(tǒng)計(jì)的10節(jié)優(yōu)質(zhì)觀摩課中獲得反饋提問的52%、Corey（1940）研究表明的有70%—80%的問題只需要簡(jiǎn)單地回憶知識(shí)點(diǎn)[9]相比，本課回憶具體的知識(shí)或信息的提問數(shù)量有明顯的降低，鼓勵(lì)更高層次的思維活動(dòng)（15.9%）的提問增多，有利于學(xué)生養(yǎng)成良好的思維品質(zhì)[10]。

該觀摩課出于發(fā)現(xiàn)問題及檢查目的（例如：如果你看到有大量的沉淀，你自己評(píng)價(jià)一下，有沒有符合膠體的要求？）的提問占22%，這些提問大多從教師與學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)的討論中發(fā)掘出來的，需要學(xué)生通過細(xì)心的觀察和思考才能回答。這類問題有助于加深學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)的進(jìn)一步思考。出于組織或指導(dǎo)學(xué)習(xí)目的（例如：還有其他的嗎？不成功的也能說說。）的提問比例為17%，這表明該教師注意將提問面向全體學(xué)生。提問的目的不是弄清楚正確答案，而是理解課堂上每個(gè)學(xué)生的思維[11]。對(duì)于每個(gè)演示實(shí)驗(yàn)、學(xué)生實(shí)驗(yàn)、實(shí)物展示等提出的問題都能夠引起興趣或吸引注意，但是因?yàn)檫@些問題更加符合回憶具體知識(shí)或信息（如：酸奶的分類）、鼓勵(lì)更高層次的思維活動(dòng)（如：制備NaCl膠體）等，因此筆者在此做出規(guī)定，規(guī)定在統(tǒng)計(jì)過程中以學(xué)生發(fā)出驚嘆的問題計(jì)入引起興趣或吸引注意目的。該教師花在課堂管理（如：你得到我的準(zhǔn)許了嗎？）等維持紀(jì)律的時(shí)間為0%，說明該教師的課堂的控制能力較強(qiáng)，學(xué)生的自覺程度較高。

2. 問題的類別

將回答限定在一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)答案之內(nèi)的問題叫封閉性問題（或直接問題），而激發(fā)一般的、開放性回應(yīng)的這類問題叫開放性問題（或間接問題）。該觀摩課中問題類別統(tǒng)計(jì)見表3。大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)課堂內(nèi)容所強(qiáng)調(diào)的行為復(fù)雜性層次較低時(shí)，封閉性與開放性問題的最佳比例應(yīng)為70∶30;復(fù)雜性層次較高時(shí)，二者比例為60∶40[12]。在課標(biāo)中對(duì)“分散系及其分類”這節(jié)課的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)是“能根據(jù)物質(zhì)的組成和性質(zhì)對(duì)物質(zhì)進(jìn)行分類，知道膠體是一種常見的分散系”[13]，屬于認(rèn)知性學(xué)習(xí)目標(biāo)的低級(jí)水平，即復(fù)雜性層次較低。該教師封閉性與開放性問題比例是76.1∶23.9，盡管沒有達(dá)到復(fù)雜性層次較低的課的封閉性與開放性問題的最佳比例，但比楊玉琴等統(tǒng)計(jì)的10節(jié)優(yōu)質(zhì)高中化學(xué)觀摩課封閉性問題與開放性問題比例（81∶19）高，說明該教師更注重能激發(fā)學(xué)生較高層次的思維過程的開放性問題，但比例仍偏小。

3. 問題的認(rèn)知水平

對(duì)問題的認(rèn)知水平進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表4。其中識(shí)記的比例為50%，與楊玉琴等統(tǒng)計(jì)結(jié)果（58%）接近，能保證學(xué)生對(duì)于基礎(chǔ)性知識(shí)的記憶。分析、綜合、評(píng)價(jià)水平的問題的比例（23%），比楊玉琴統(tǒng)計(jì)的（7%）高得多，說明該教師在教授知識(shí)的同時(shí)，更注重對(duì)學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)等高級(jí)思維能力的培養(yǎng)，而這類問題是在成人生活、工作和高級(jí)訓(xùn)練當(dāng)中要求的最多的行為[14]。

4. 問答方式

問答方式統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表5，其中提問后舉手者答（包括對(duì)舉手同學(xué)的追問）占主要部分，約55%。讓同學(xué)齊聲回答和自由回答的比例之和約為36%，比楊玉琴等的統(tǒng)計(jì)結(jié)果（47%）低。另外有7%的問題不需要學(xué)生回答，其中包括引導(dǎo)學(xué)生制備膠體的問題和教師自問自答的問題，能夠很好地啟迪思維，提高學(xué)生的注意力。該教師叫未舉手同學(xué)回答的比例偏低，其原因可能是該觀摩課是借班上課，教師對(duì)學(xué)生不熟悉。

5. 候答時(shí)間

一般情況下，在提出問題后有3-5s的思考時(shí)間，會(huì)使得所有學(xué)生思考問題并準(zhǔn)備回答問題[15]。Rowe（1986）將候答時(shí)間分為兩種，第一候答時(shí)間和第二候答時(shí)間。第一候答時(shí)間是指在剛開始問一個(gè)問題時(shí)教師讓學(xué)生考慮回答的時(shí)間，第一候答時(shí)間不適用于教師在提問之前已指定學(xué)生[16]，例如教師對(duì)同一學(xué)生的連續(xù)追問;第二候答時(shí)間是指在一個(gè)學(xué)生回答問題之后直到教師或其他學(xué)生肯定或否定其答案，然后教師繼續(xù)下去這之間的時(shí)間[17]。筆者對(duì)不同認(rèn)知水平提問的候答時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)計(jì)算，并繪出認(rèn)知水平與平均候答時(shí)間的關(guān)系圖（圖1）。

通過觀察關(guān)系圖，不難發(fā)現(xiàn)該教師能夠處理好問題認(rèn)知水平與候答時(shí)間的關(guān)系，鼓勵(lì)學(xué)生在回答高認(rèn)知水平的問題之前進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、討論等，給了學(xué)生較長(zhǎng)的思考時(shí)間。該教師的問題認(rèn)知水平基本上與第一候答時(shí)間成正比例關(guān)系，比較科學(xué)合理。但是該教師的第二候答時(shí)間沒有與問題認(rèn)識(shí)水平相對(duì)應(yīng)，這說明當(dāng)學(xué)生回答的內(nèi)容與教師理想的答案不一致時(shí)，該教師沒能給學(xué)生足夠的反思錯(cuò)誤時(shí)間，而是通過連續(xù)追問的方式獲得教師認(rèn)為完整正確的答案。

該教師的第一候答時(shí)間平均為10.77s，第二候答時(shí)間平均為0.34s。與楊玉琴等統(tǒng)計(jì)的第一候答時(shí)間平均時(shí)間（1.89s）和第二候答時(shí)間（0.55s）相比，第一候答時(shí)間比較充足，第二候答時(shí)間偏少。第一候答時(shí)間多，主要是受到三個(gè)實(shí)驗(yàn)的影響，給了學(xué)生足夠的思考、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的時(shí)間。第二候答時(shí)間偏少，可能原因是該教師在請(qǐng)學(xué)生回答的問題時(shí)，常打斷學(xué)生的回答，補(bǔ)充說明后然后進(jìn)行追問。這與鮑里奇提到的第二候答時(shí)間較短的課堂一個(gè)明顯的特征是在學(xué)生回答完問題之前會(huì)有多次的打斷[18]相符合。

6. 學(xué)生回答水平

將問題認(rèn)知水平與學(xué)生回答水平比較，結(jié)果見表6。無答包括三種情況：（1）不需要學(xué)生回答的提問，例如：“籃子里給了些液體，請(qǐng)告訴我哪些是膠體？”這類引導(dǎo)學(xué)生做實(shí)驗(yàn)的提問;（2）教師的自問自答;（3）問題層次太高，學(xué)生無法回答的提問。

從理論上講，學(xué)生的回答問題的認(rèn)知水平對(duì)應(yīng)于教師所提問題的認(rèn)知水平。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果上看，對(duì)于低層次水平的問題，學(xué)生基本上能夠回答，而對(duì)于高層次水平的問題，學(xué)生一般不能夠準(zhǔn)確回答。這說明學(xué)生回答問題的認(rèn)知水平經(jīng)常達(dá)不到教師問題的認(rèn)知水平，這與楊玉琴等的統(tǒng)計(jì)結(jié)果相同。對(duì)于需要分析、綜合、評(píng)價(jià)等這類高層次問題，該教師通常是會(huì)將問題的范圍縮小，轉(zhuǎn)化為低層次的問題來引導(dǎo)學(xué)生回答，最常用的手段就是追問。

7. 教師理答方式

一般地，教師的理答方式可以簡(jiǎn)單地分為滿意和不滿意，滿意的表現(xiàn)通常是稱贊，不滿意的表現(xiàn)通常是或打斷、代答、批評(píng)、不理睬或追問;而重復(fù)答案則是教師強(qiáng)調(diào)或?qū)W生發(fā)言不清晰，對(duì)學(xué)生回答不滿的種種表現(xiàn)中，追問是一種更積極的態(tài)度[19]。對(duì)該教師的理答方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表7。

從表7可以看出，教師對(duì)學(xué)生的回答都能做出積極地反饋，沒有出現(xiàn)消極、不理睬的情況。對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行鼓勵(lì)的比例為7%，與楊玉琴等的統(tǒng)計(jì)結(jié)果（32%）相比，該教師更加審慎地對(duì)待表揚(yáng)，沒有隨便使用“非常好”、“很好”等鼓勵(lì)性語言，這樣的表揚(yáng)更有效果;對(duì)于不準(zhǔn)確的回答，該教師采用更多的是進(jìn)一步追問的方式（41%），而打斷學(xué)生回答或自己代答（6%）的情況較少出現(xiàn)，與楊玉琴等統(tǒng)計(jì)的進(jìn)一步追問（12%）相比，明顯更加注重采用追問的方式對(duì)答案進(jìn)一步探尋，這說明該教師對(duì)后續(xù)的問題給予更多積極地關(guān)注，對(duì)于不正確，不準(zhǔn)確、不完整的回答進(jìn)行了進(jìn)一步的探尋，能夠完整地理解學(xué)生的答案，并使學(xué)生的思維達(dá)到更高的層次。

三、結(jié)論與反思

根據(jù)改進(jìn)型化學(xué)課堂有效提問分析系統(tǒng)的分析可知，該教師關(guān)注高層次思維、開放性的問題，并積極地應(yīng)用到課堂教學(xué)中。該教師勤于并善于在課堂教學(xué)中巧設(shè)問題，這些問題層層遞進(jìn)，深淺適度，靈活多樣，能夠根據(jù)問題的認(rèn)知水平控制候答時(shí)間，注意面向全體學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)。教師善于利用提問抓住學(xué)生的思維，善于利用追問跟蹤學(xué)生的思路，從一個(gè)個(gè)小問題問起，為學(xué)生的深入思考和高階思維搭建了橋梁，這是非常值得學(xué)習(xí)和借鑒的。但是，該教師提問的開放程度沒有達(dá)到最佳比例，封閉性問題略多，第二候答時(shí)間偏短，不利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，存在優(yōu)化的空間。

應(yīng)用化學(xué)課堂有效提問分析系統(tǒng)的優(yōu)點(diǎn)是在于比較客觀，能夠定量反映出提問各個(gè)維度中的優(yōu)缺點(diǎn)，為教師的有效提問行為提供量化的參照依據(jù)。當(dāng)然，像大多數(shù)的定量化研究方法一樣，它只反映了課堂內(nèi)教師提問的行為，反映不出其他影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素，例如教師的肢體語言、教學(xué)內(nèi)容的連貫性與邏輯性等，難以反映提問過程中師生的互動(dòng)交流。這說明該系統(tǒng)還需與一些定性的課堂提問評(píng)價(jià)結(jié)合，才能全面地反映出課堂提問的有效性程度。

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[17] Rowe，Mary Budd.Wait Time：Slowing Down May Be A Way of Speeding Up！[J].Journal of Teacher Education.1986，37（1）：43-50

3. 問題的認(rèn)知水平

對(duì)問題的認(rèn)知水平進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表4。其中識(shí)記的比例為50%，與楊玉琴等統(tǒng)計(jì)結(jié)果（58%）接近，能保證學(xué)生對(duì)于基礎(chǔ)性知識(shí)的記憶。分析、綜合、評(píng)價(jià)水平的問題的比例（23%），比楊玉琴統(tǒng)計(jì)的（7%）高得多，說明該教師在教授知識(shí)的同時(shí)，更注重對(duì)學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)等高級(jí)思維能力的培養(yǎng)，而這類問題是在成人生活、工作和高級(jí)訓(xùn)練當(dāng)中要求的最多的行為[14]。

4. 問答方式

問答方式統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表5，其中提問后舉手者答（包括對(duì)舉手同學(xué)的追問）占主要部分，約55%。讓同學(xué)齊聲回答和自由回答的比例之和約為36%，比楊玉琴等的統(tǒng)計(jì)結(jié)果（47%）低。另外有7%的問題不需要學(xué)生回答，其中包括引導(dǎo)學(xué)生制備膠體的問題和教師自問自答的問題，能夠很好地啟迪思維，提高學(xué)生的注意力。該教師叫未舉手同學(xué)回答的比例偏低，其原因可能是該觀摩課是借班上課，教師對(duì)學(xué)生不熟悉。

5. 候答時(shí)間

一般情況下，在提出問題后有3-5s的思考時(shí)間，會(huì)使得所有學(xué)生思考問題并準(zhǔn)備回答問題[15]。Rowe（1986）將候答時(shí)間分為兩種，第一候答時(shí)間和第二候答時(shí)間。第一候答時(shí)間是指在剛開始問一個(gè)問題時(shí)教師讓學(xué)生考慮回答的時(shí)間，第一候答時(shí)間不適用于教師在提問之前已指定學(xué)生[16]，例如教師對(duì)同一學(xué)生的連續(xù)追問;第二候答時(shí)間是指在一個(gè)學(xué)生回答問題之后直到教師或其他學(xué)生肯定或否定其答案，然后教師繼續(xù)下去這之間的時(shí)間[17]。筆者對(duì)不同認(rèn)知水平提問的候答時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)計(jì)算，并繪出認(rèn)知水平與平均候答時(shí)間的關(guān)系圖（圖1）。

通過觀察關(guān)系圖，不難發(fā)現(xiàn)該教師能夠處理好問題認(rèn)知水平與候答時(shí)間的關(guān)系，鼓勵(lì)學(xué)生在回答高認(rèn)知水平的問題之前進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、討論等，給了學(xué)生較長(zhǎng)的思考時(shí)間。該教師的問題認(rèn)知水平基本上與第一候答時(shí)間成正比例關(guān)系，比較科學(xué)合理。但是該教師的第二候答時(shí)間沒有與問題認(rèn)識(shí)水平相對(duì)應(yīng)，這說明當(dāng)學(xué)生回答的內(nèi)容與教師理想的答案不一致時(shí)，該教師沒能給學(xué)生足夠的反思錯(cuò)誤時(shí)間，而是通過連續(xù)追問的方式獲得教師認(rèn)為完整正確的答案。

該教師的第一候答時(shí)間平均為10.77s，第二候答時(shí)間平均為0.34s。與楊玉琴等統(tǒng)計(jì)的第一候答時(shí)間平均時(shí)間（1.89s）和第二候答時(shí)間（0.55s）相比，第一候答時(shí)間比較充足，第二候答時(shí)間偏少。第一候答時(shí)間多，主要是受到三個(gè)實(shí)驗(yàn)的影響，給了學(xué)生足夠的思考、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的時(shí)間。第二候答時(shí)間偏少，可能原因是該教師在請(qǐng)學(xué)生回答的問題時(shí)，常打斷學(xué)生的回答，補(bǔ)充說明后然后進(jìn)行追問。這與鮑里奇提到的第二候答時(shí)間較短的課堂一個(gè)明顯的特征是在學(xué)生回答完問題之前會(huì)有多次的打斷[18]相符合。

6. 學(xué)生回答水平

將問題認(rèn)知水平與學(xué)生回答水平比較，結(jié)果見表6。無答包括三種情況：（1）不需要學(xué)生回答的提問，例如：“籃子里給了些液體，請(qǐng)告訴我哪些是膠體？”這類引導(dǎo)學(xué)生做實(shí)驗(yàn)的提問;（2）教師的自問自答;（3）問題層次太高，學(xué)生無法回答的提問。

從理論上講，學(xué)生的回答問題的認(rèn)知水平對(duì)應(yīng)于教師所提問題的認(rèn)知水平。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果上看，對(duì)于低層次水平的問題，學(xué)生基本上能夠回答，而對(duì)于高層次水平的問題，學(xué)生一般不能夠準(zhǔn)確回答。這說明學(xué)生回答問題的認(rèn)知水平經(jīng)常達(dá)不到教師問題的認(rèn)知水平，這與楊玉琴等的統(tǒng)計(jì)結(jié)果相同。對(duì)于需要分析、綜合、評(píng)價(jià)等這類高層次問題，該教師通常是會(huì)將問題的范圍縮小，轉(zhuǎn)化為低層次的問題來引導(dǎo)學(xué)生回答，最常用的手段就是追問。

7. 教師理答方式

一般地，教師的理答方式可以簡(jiǎn)單地分為滿意和不滿意，滿意的表現(xiàn)通常是稱贊，不滿意的表現(xiàn)通常是或打斷、代答、批評(píng)、不理睬或追問;而重復(fù)答案則是教師強(qiáng)調(diào)或?qū)W生發(fā)言不清晰，對(duì)學(xué)生回答不滿的種種表現(xiàn)中，追問是一種更積極的態(tài)度[19]。對(duì)該教師的理答方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表7。

從表7可以看出，教師對(duì)學(xué)生的回答都能做出積極地反饋，沒有出現(xiàn)消極、不理睬的情況。對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行鼓勵(lì)的比例為7%，與楊玉琴等的統(tǒng)計(jì)結(jié)果（32%）相比，該教師更加審慎地對(duì)待表揚(yáng)，沒有隨便使用“非常好”、“很好”等鼓勵(lì)性語言，這樣的表揚(yáng)更有效果;對(duì)于不準(zhǔn)確的回答，該教師采用更多的是進(jìn)一步追問的方式（41%），而打斷學(xué)生回答或自己代答（6%）的情況較少出現(xiàn)，與楊玉琴等統(tǒng)計(jì)的進(jìn)一步追問（12%）相比，明顯更加注重采用追問的方式對(duì)答案進(jìn)一步探尋，這說明該教師對(duì)后續(xù)的問題給予更多積極地關(guān)注，對(duì)于不正確，不準(zhǔn)確、不完整的回答進(jìn)行了進(jìn)一步的探尋，能夠完整地理解學(xué)生的答案，并使學(xué)生的思維達(dá)到更高的層次。

三、結(jié)論與反思

根據(jù)改進(jìn)型化學(xué)課堂有效提問分析系統(tǒng)的分析可知，該教師關(guān)注高層次思維、開放性的問題，并積極地應(yīng)用到課堂教學(xué)中。該教師勤于并善于在課堂教學(xué)中巧設(shè)問題，這些問題層層遞進(jìn)，深淺適度，靈活多樣，能夠根據(jù)問題的認(rèn)知水平控制候答時(shí)間，注意面向全體學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)。教師善于利用提問抓住學(xué)生的思維，善于利用追問跟蹤學(xué)生的思路，從一個(gè)個(gè)小問題問起，為學(xué)生的深入思考和高階思維搭建了橋梁，這是非常值得學(xué)習(xí)和借鑒的。但是，該教師提問的開放程度沒有達(dá)到最佳比例，封閉性問題略多，第二候答時(shí)間偏短，不利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，存在優(yōu)化的空間。

應(yīng)用化學(xué)課堂有效提問分析系統(tǒng)的優(yōu)點(diǎn)是在于比較客觀，能夠定量反映出提問各個(gè)維度中的優(yōu)缺點(diǎn)，為教師的有效提問行為提供量化的參照依據(jù)。當(dāng)然，像大多數(shù)的定量化研究方法一樣，它只反映了課堂內(nèi)教師提問的行為，反映不出其他影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素，例如教師的肢體語言、教學(xué)內(nèi)容的連貫性與邏輯性等，難以反映提問過程中師生的互動(dòng)交流。這說明該系統(tǒng)還需與一些定性的課堂提問評(píng)價(jià)結(jié)合，才能全面地反映出課堂提問的有效性程度。

參考文獻(xiàn)

[1] Gall，Meredith.Synthesis of Research on Teachers' Questioning[J].Educational Leadership，1984（No.3）

[2] 周琴.化學(xué)課堂有效提問的探索與研究[J].讀與寫（教育教學(xué)刊），2012，（04）：155

[3][7][11][12][15]楊玉琴，王祖浩.化學(xué)課堂有效提問的系統(tǒng)研究[J].化學(xué)教育，2011，（12）：18-22

[4][10][18]（美）加里·D. 鮑里奇著，易東平譯.有效教學(xué)方法[M]. 南京：江蘇教育出版社，2002

[5] 熊新華，楊玉琴.課堂教學(xué)中問題的設(shè)計(jì)：結(jié)構(gòu)、層次與生成[J].化學(xué)教育，2013，（05）：3-6

[6][8][19]沈毅，崔允漷主編.課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評(píng)課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008

[9] Stephen M.Corey.The Teachers Out-Talk the Pupils[J].American Journal of Education.1940，48（10）：745

[10] 劉宏霞，趙蔚新，李文章.課堂教學(xué)中的“提問與候答”研究[J].化學(xué)教學(xué)，2013，（10）：17-19

[13] 中華人民共和國(guó)教育部制訂.普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[M].北京：人民教育出版社，2003

[14] Glover，J.，&Corkill，A.The Implications Of Cognitive Psychology for School Psychology.The Hand Book of School Psychology（2nd Ed.）.New York：John Wiley，1990

[16] 陳瑤著.課堂觀察指導(dǎo)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002.10

[17] Rowe，Mary Budd.Wait Time：Slowing Down May Be A Way of Speeding Up！[J].Journal of Teacher Education.1986，37（1）：43-50

3. 問題的認(rèn)知水平

對(duì)問題的認(rèn)知水平進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表4。其中識(shí)記的比例為50%，與楊玉琴等統(tǒng)計(jì)結(jié)果（58%）接近，能保證學(xué)生對(duì)于基礎(chǔ)性知識(shí)的記憶。分析、綜合、評(píng)價(jià)水平的問題的比例（23%），比楊玉琴統(tǒng)計(jì)的（7%）高得多，說明該教師在教授知識(shí)的同時(shí)，更注重對(duì)學(xué)生分析、綜合、評(píng)價(jià)等高級(jí)思維能力的培養(yǎng)，而這類問題是在成人生活、工作和高級(jí)訓(xùn)練當(dāng)中要求的最多的行為[14]。

4. 問答方式

問答方式統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表5，其中提問后舉手者答（包括對(duì)舉手同學(xué)的追問）占主要部分，約55%。讓同學(xué)齊聲回答和自由回答的比例之和約為36%，比楊玉琴等的統(tǒng)計(jì)結(jié)果（47%）低。另外有7%的問題不需要學(xué)生回答，其中包括引導(dǎo)學(xué)生制備膠體的問題和教師自問自答的問題，能夠很好地啟迪思維，提高學(xué)生的注意力。該教師叫未舉手同學(xué)回答的比例偏低，其原因可能是該觀摩課是借班上課，教師對(duì)學(xué)生不熟悉。

5. 候答時(shí)間

一般情況下，在提出問題后有3-5s的思考時(shí)間，會(huì)使得所有學(xué)生思考問題并準(zhǔn)備回答問題[15]。Rowe（1986）將候答時(shí)間分為兩種，第一候答時(shí)間和第二候答時(shí)間。第一候答時(shí)間是指在剛開始問一個(gè)問題時(shí)教師讓學(xué)生考慮回答的時(shí)間，第一候答時(shí)間不適用于教師在提問之前已指定學(xué)生[16]，例如教師對(duì)同一學(xué)生的連續(xù)追問;第二候答時(shí)間是指在一個(gè)學(xué)生回答問題之后直到教師或其他學(xué)生肯定或否定其答案，然后教師繼續(xù)下去這之間的時(shí)間[17]。筆者對(duì)不同認(rèn)知水平提問的候答時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)計(jì)算，并繪出認(rèn)知水平與平均候答時(shí)間的關(guān)系圖（圖1）。

通過觀察關(guān)系圖，不難發(fā)現(xiàn)該教師能夠處理好問題認(rèn)知水平與候答時(shí)間的關(guān)系，鼓勵(lì)學(xué)生在回答高認(rèn)知水平的問題之前進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、討論等，給了學(xué)生較長(zhǎng)的思考時(shí)間。該教師的問題認(rèn)知水平基本上與第一候答時(shí)間成正比例關(guān)系，比較科學(xué)合理。但是該教師的第二候答時(shí)間沒有與問題認(rèn)識(shí)水平相對(duì)應(yīng)，這說明當(dāng)學(xué)生回答的內(nèi)容與教師理想的答案不一致時(shí)，該教師沒能給學(xué)生足夠的反思錯(cuò)誤時(shí)間，而是通過連續(xù)追問的方式獲得教師認(rèn)為完整正確的答案。

該教師的第一候答時(shí)間平均為10.77s，第二候答時(shí)間平均為0.34s。與楊玉琴等統(tǒng)計(jì)的第一候答時(shí)間平均時(shí)間（1.89s）和第二候答時(shí)間（0.55s）相比，第一候答時(shí)間比較充足，第二候答時(shí)間偏少。第一候答時(shí)間多，主要是受到三個(gè)實(shí)驗(yàn)的影響，給了學(xué)生足夠的思考、設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的時(shí)間。第二候答時(shí)間偏少，可能原因是該教師在請(qǐng)學(xué)生回答的問題時(shí)，常打斷學(xué)生的回答，補(bǔ)充說明后然后進(jìn)行追問。這與鮑里奇提到的第二候答時(shí)間較短的課堂一個(gè)明顯的特征是在學(xué)生回答完問題之前會(huì)有多次的打斷[18]相符合。

6. 學(xué)生回答水平

將問題認(rèn)知水平與學(xué)生回答水平比較，結(jié)果見表6。無答包括三種情況：（1）不需要學(xué)生回答的提問，例如：“籃子里給了些液體，請(qǐng)告訴我哪些是膠體？”這類引導(dǎo)學(xué)生做實(shí)驗(yàn)的提問;（2）教師的自問自答;（3）問題層次太高，學(xué)生無法回答的提問。

從理論上講，學(xué)生的回答問題的認(rèn)知水平對(duì)應(yīng)于教師所提問題的認(rèn)知水平。從統(tǒng)計(jì)結(jié)果上看，對(duì)于低層次水平的問題，學(xué)生基本上能夠回答，而對(duì)于高層次水平的問題，學(xué)生一般不能夠準(zhǔn)確回答。這說明學(xué)生回答問題的認(rèn)知水平經(jīng)常達(dá)不到教師問題的認(rèn)知水平，這與楊玉琴等的統(tǒng)計(jì)結(jié)果相同。對(duì)于需要分析、綜合、評(píng)價(jià)等這類高層次問題，該教師通常是會(huì)將問題的范圍縮小，轉(zhuǎn)化為低層次的問題來引導(dǎo)學(xué)生回答，最常用的手段就是追問。

7. 教師理答方式

一般地，教師的理答方式可以簡(jiǎn)單地分為滿意和不滿意，滿意的表現(xiàn)通常是稱贊，不滿意的表現(xiàn)通常是或打斷、代答、批評(píng)、不理睬或追問;而重復(fù)答案則是教師強(qiáng)調(diào)或?qū)W生發(fā)言不清晰，對(duì)學(xué)生回答不滿的種種表現(xiàn)中，追問是一種更積極的態(tài)度[19]。對(duì)該教師的理答方式進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表7。

從表7可以看出，教師對(duì)學(xué)生的回答都能做出積極地反饋，沒有出現(xiàn)消極、不理睬的情況。對(duì)學(xué)生回答進(jìn)行鼓勵(lì)的比例為7%，與楊玉琴等的統(tǒng)計(jì)結(jié)果（32%）相比，該教師更加審慎地對(duì)待表揚(yáng)，沒有隨便使用“非常好”、“很好”等鼓勵(lì)性語言，這樣的表揚(yáng)更有效果;對(duì)于不準(zhǔn)確的回答，該教師采用更多的是進(jìn)一步追問的方式（41%），而打斷學(xué)生回答或自己代答（6%）的情況較少出現(xiàn)，與楊玉琴等統(tǒng)計(jì)的進(jìn)一步追問（12%）相比，明顯更加注重采用追問的方式對(duì)答案進(jìn)一步探尋，這說明該教師對(duì)后續(xù)的問題給予更多積極地關(guān)注，對(duì)于不正確，不準(zhǔn)確、不完整的回答進(jìn)行了進(jìn)一步的探尋，能夠完整地理解學(xué)生的答案，并使學(xué)生的思維達(dá)到更高的層次。

三、結(jié)論與反思

根據(jù)改進(jìn)型化學(xué)課堂有效提問分析系統(tǒng)的分析可知，該教師關(guān)注高層次思維、開放性的問題，并積極地應(yīng)用到課堂教學(xué)中。該教師勤于并善于在課堂教學(xué)中巧設(shè)問題，這些問題層層遞進(jìn)，深淺適度，靈活多樣，能夠根據(jù)問題的認(rèn)知水平控制候答時(shí)間，注意面向全體學(xué)生，調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)。教師善于利用提問抓住學(xué)生的思維，善于利用追問跟蹤學(xué)生的思路，從一個(gè)個(gè)小問題問起，為學(xué)生的深入思考和高階思維搭建了橋梁，這是非常值得學(xué)習(xí)和借鑒的。但是，該教師提問的開放程度沒有達(dá)到最佳比例，封閉性問題略多，第二候答時(shí)間偏短，不利于學(xué)生高階思維的培養(yǎng)，存在優(yōu)化的空間。

應(yīng)用化學(xué)課堂有效提問分析系統(tǒng)的優(yōu)點(diǎn)是在于比較客觀，能夠定量反映出提問各個(gè)維度中的優(yōu)缺點(diǎn)，為教師的有效提問行為提供量化的參照依據(jù)。當(dāng)然，像大多數(shù)的定量化研究方法一樣，它只反映了課堂內(nèi)教師提問的行為，反映不出其他影響課堂教學(xué)質(zhì)量的因素，例如教師的肢體語言、教學(xué)內(nèi)容的連貫性與邏輯性等，難以反映提問過程中師生的互動(dòng)交流。這說明該系統(tǒng)還需與一些定性的課堂提問評(píng)價(jià)結(jié)合，才能全面地反映出課堂提問的有效性程度。

參考文獻(xiàn)

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[5] 熊新華，楊玉琴.課堂教學(xué)中問題的設(shè)計(jì)：結(jié)構(gòu)、層次與生成[J].化學(xué)教育，2013，（05）：3-6

[6][8][19]沈毅，崔允漷主編.課堂觀察：走向?qū)I(yè)的聽評(píng)課[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008

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[13] 中華人民共和國(guó)教育部制訂.普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[M].北京：人民教育出版社，2003

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[17] Rowe，Mary Budd.Wait Time：Slowing Down May Be A Way of Speeding Up！[J].Journal of Teacher Education.1986，37（1）：43-50