王美蘭

摘 要：疑問式導(dǎo)學(xué)有利于激發(fā)學(xué)生主體意識，促進學(xué)生自主學(xué)習探究，符合新課改要求，因而受到廣大初中數(shù)學(xué)教師的歡迎和擁護。但在具體教學(xué)實踐中，或因認識不清，或因方法不當，許多教師并沒有真正發(fā)揮疑問式導(dǎo)學(xué)對學(xué)生的引導(dǎo)作用、對教學(xué)的促進作用?；诖?，作者對如何更有效地在初中數(shù)學(xué)課堂使用疑問導(dǎo)學(xué)進行策略探析，并提出以下三點建議。

關(guān)鍵詞：疑問式導(dǎo)學(xué) 初中數(shù)學(xué) 學(xué)生主體

疑問式導(dǎo)學(xué)是指在知識學(xué)習過程中利用問題來引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習方向，確定學(xué)習目標，找準學(xué)習方法的一種教學(xué)方式。這種教學(xué)方式能夠有效激發(fā)學(xué)生的主人翁精神，發(fā)揮學(xué)生在知識學(xué)習中的主體性作用，符合新課程標準對于初中數(shù)學(xué)課程改革的要求，因而越來越多的教師將其運用到教學(xué)實踐中。但就當前疑問式導(dǎo)學(xué)的應(yīng)用情況來看，存在著這樣兩個問題：一是“引”不夠，教師多習慣以自己的教學(xué)設(shè)計代替學(xué)生的實踐探索，疑問式導(dǎo)學(xué)中的問題多出自教師之手，對于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題等方面工作做得不夠，不能最大限度激發(fā)學(xué)生的主體作用；二是“導(dǎo)”不強，教師提出的問題對于學(xué)生的啟發(fā)性、指導(dǎo)性不強，學(xué)生在解決問題的過程中體會不深、收獲不多，不能夠很好地發(fā)揮疑問式導(dǎo)學(xué)的作用。針對這些問題，作者結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗，就如何更好發(fā)揮疑問式導(dǎo)學(xué)在初中數(shù)學(xué)課堂中的作用進行策略探析，提出三個“導(dǎo)”的建議，具體闡述如下：

一、導(dǎo)學(xué)生提基礎(chǔ)性疑問，強根固基增學(xué)效

所謂基礎(chǔ)性疑問，是指學(xué)生在基礎(chǔ)知識學(xué)習過程中針對自身碰到的障礙而提出的疑問?；A(chǔ)性疑問多出現(xiàn)在學(xué)生接觸知識的最初階段，這一階段的知識對于學(xué)生而言比較陌生，知識的性質(zhì)、與其他知識之間的聯(lián)系他們也都不清楚，因而會出現(xiàn)一些基礎(chǔ)性的認知疑問。引導(dǎo)學(xué)生提基礎(chǔ)性疑問，最直接和有效的方法是預(yù)習。預(yù)習是學(xué)生進行新知識學(xué)習的第一步，在這一階段學(xué)生碰到的基礎(chǔ)性困難最多，因而也能提出更多、更真實的基礎(chǔ)性疑問。在預(yù)習期間如何有效引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，盡可能地提出疑問呢？作者認為可以從兩個方面入手：一是引入關(guān)聯(lián)知識，促使學(xué)生產(chǎn)生認知上的碰撞，進而提出疑問；二是設(shè)定階梯式預(yù)習任務(wù)，利用任務(wù)驅(qū)動法，引導(dǎo)學(xué)生一步一步深入預(yù)習，逐步發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問。

例如，在教學(xué)人教版初中數(shù)學(xué)“二元一次方程組”時，作者設(shè)計了一組預(yù)習任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生提出基礎(chǔ)性疑問，其中一項任務(wù)是讓學(xué)生比較二元一次方程組和一元一次方程的不同，要求學(xué)生學(xué)習如何將二元一次方程組轉(zhuǎn)化成一元一次方程。這一步其實就是消元，主要目的是引導(dǎo)學(xué)生掌握二元一次方程組的解法，學(xué)生在預(yù)習中對于這一概念并不了解和清楚，便會根據(jù)他們的智力水平和知識情況提出關(guān)于消元的基礎(chǔ)性疑問，如有的學(xué)生提出“用加減法消元，但是有的二元一次方程組加減之后并不能剛好消去一個未知數(shù)啊”，這樣一個基礎(chǔ)性疑問，作者通過他的提問，就知悉他對于“等式兩邊同時乘以相同的數(shù)，等式不變”這一概念還不十分清楚，作者根據(jù)他提的基礎(chǔ)性疑問就能進行針對性的解答，課程教學(xué)效率得到有效提高。

二、導(dǎo)學(xué)生提認識性疑問，分題解構(gòu)促理解

所謂認識性疑問，是指學(xué)生在知識吸收理解過程中出現(xiàn)困惑或障礙進而提出的疑問。認識性疑問一般出現(xiàn)在課堂教學(xué)中，當教師對于新的知識概念進行抽絲剝繭的分析時，會不斷地釋放出各種知識信號，這些信號或難或易，難免給學(xué)生帶來一些理解上的問題，而這些問題常常是教師意識不到的，學(xué)生如果不提，教學(xué)環(huán)節(jié)便會繼續(xù)推進，那么勢必會對學(xué)生的知識學(xué)習帶來不利影響。

因此，引導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)過程中盡可能地提出認識性疑問，不僅是培養(yǎng)學(xué)生主體性、激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習潛力的要求，更是以人為本，關(guān)注學(xué)生認知實際和學(xué)習需求，確保學(xué)生理解吃透概念，提高初中數(shù)學(xué)教學(xué)效率的要求。

作者立足初中學(xué)生心理特征，認為課堂上引導(dǎo)學(xué)生提出認識性疑問，需把握好三個原則：一是盡量營造寬松愉快的課堂氣氛，鼓勵提問、倡導(dǎo)提問，對于敢說敢問的學(xué)生給予適當?shù)谋頁P和獎勵；二是教師要有意識地將難點、疑問點、易錯點適時地展現(xiàn)給學(xué)生，引發(fā)學(xué)生思考，促使學(xué)生提問；三是教師可以通過故意說錯概念、做錯分析、答錯答案的“出錯”方式，增加學(xué)生疑問，從而激發(fā)學(xué)生困而思，思而問。

例如，在教學(xué)人教版初中數(shù)學(xué)“分式方程”這部分內(nèi)容時，作者是這樣引導(dǎo)學(xué)生提認識性疑問的：作者首先在黑板上寫下一道題目：=，并跟學(xué)生說：“請大家求出這道題目的解。”學(xué)生經(jīng)過之前的學(xué)習，對這樣的題目駕輕就熟，分式兩邊分別乘以“（x+2）（x-2）”，得到4x+8=16，求得x=2。當學(xué)生快速算完并舉手跟作者匯報時，作者笑著告訴學(xué)生：“同學(xué)們，這道題目其實是無解的?！睂W(xué)生一聽愣了：“怎么會無解呢？明明算出來就是‘2啊?！贝藭r學(xué)生已經(jīng)產(chǎn)生了十分明顯的認識性疑問并且迫切地希望作者解答，他們的注意力都十分集中，作者順勢引出“增根”的概念：“同學(xué)們，當x=2時，分式的分母為0，我們知道分母是0時，分式是沒有意義的，所以x=2是增根，這個方程無解。”在認識性疑問的影響下，學(xué)生對于“增根”概念形成深刻印象，記憶效果很好，對于學(xué)生牢固掌握概念具有促進意義。

三、導(dǎo)學(xué)生提創(chuàng)造性疑問，發(fā)散拓展利創(chuàng)新

所謂創(chuàng)造性疑問，是指學(xué)生在基本完成基礎(chǔ)學(xué)習、對于各項概念有了比較好的掌握之后，對于知識進行自主運用、建構(gòu)時提出的疑問。創(chuàng)造性疑問是疑問式導(dǎo)學(xué)中的高級形態(tài)，凝聚了學(xué)生的思想性和創(chuàng)造力，集中體現(xiàn)了疑問式導(dǎo)學(xué)的教學(xué)效果和學(xué)生的認知水平，對于促進學(xué)生突破提升，進一步增強其自主學(xué)習、思維邏輯、開拓創(chuàng)造能力具有重要作用。創(chuàng)造性疑問的特點決定了它多是出現(xiàn)在學(xué)生的知識運用階段，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)造性疑問，就要做好練習設(shè)計和作業(yè)布置。

如何利用作業(yè)布置讓學(xué)生提出創(chuàng)造性疑問呢？作者總結(jié)出三條經(jīng)驗：一是設(shè)計改錯題，直接出錯題，讓學(xué)生挑錯；二是設(shè)計沖突題，同類型的兩道題目，一對一錯，二者沖突，讓學(xué)生在沖突中提出問題；三是設(shè)計互動題，讓學(xué)生在練習過程中進行互動，例如交換解法、對校答案等，學(xué)生在互動中不免出現(xiàn)認知沖突，形成分歧，為解決分歧而提出一些創(chuàng)造性疑問。

例如，在教學(xué)人教版初中數(shù)學(xué)“勾股定理”時，作者出了這樣一道題目：“小明開車去旅游，前方有一個直角路口，小明在距離路口3千米遠的地方選擇走捷徑，通過捷徑可以讓他直接到距離直角路口4千米的地方，但走捷徑每千米多花30秒，已知小明走1千米要花1分鐘，請問小明走捷徑速度更快嗎？”并組織學(xué)生進行互改，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性疑問。有兩個學(xué)生本來的算法是這樣的：“根據(jù)勾股定理，走捷徑走了5千米，比轉(zhuǎn)彎少走了2千米，少花了2分鐘；但是走捷徑每千米多花30秒，多花了150秒，就是2.5分鐘，所以慢了。”但是在互改的過程中，他們都覺得這樣的算法很費勁，能不能有更簡便、更清晰的算法呢？于是他們進行討論，后來得出這樣的算法：“不走捷徑總共要花7分鐘，走捷徑的話每千米是花1+0.5=1.5分鐘，走5千米花了7.5分鐘，比不走捷徑多花0.5分鐘?！毕襁@樣學(xué)生通過合作學(xué)習提出創(chuàng)造性疑問，群策群力合力破解疑問，思路得到拓展，創(chuàng)造力得到體現(xiàn)，有利于他們綜合素質(zhì)的提升。

四、結(jié)語

總之，初中數(shù)學(xué)疑問式導(dǎo)學(xué)在教學(xué)中有效應(yīng)用的關(guān)鍵在于學(xué)生，如何引導(dǎo)學(xué)生形成強烈的自主意識、敏銳的懷疑意識和犀利的提問膽略，是所有教師需要思考和努力的。教師要在疑問式導(dǎo)學(xué)中做好領(lǐng)路者和授漁人，立足學(xué)生，以學(xué)生為本，真正激發(fā)學(xué)生潛力，真正將疑問式導(dǎo)學(xué)的效用發(fā)揮到最大，為初中數(shù)學(xué)素質(zhì)教育課堂添磚加瓦。

參考文獻

[1]陳玉坤.在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的問題意思[J].新課程研究·教師教育，2014（6）.

[2]劉光福.問題教學(xué)法在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].語數(shù)外學(xué)習·中旬，2014（4）.

[3]房慶偉.問題教學(xué)法在初中數(shù)學(xué)應(yīng)用的點滴思考[J].中學(xué)課程輔導(dǎo)·教師通訊，2014（2）.

摘 要：疑問式導(dǎo)學(xué)有利于激發(fā)學(xué)生主體意識，促進學(xué)生自主學(xué)習探究，符合新課改要求，因而受到廣大初中數(shù)學(xué)教師的歡迎和擁護。但在具體教學(xué)實踐中，或因認識不清，或因方法不當，許多教師并沒有真正發(fā)揮疑問式導(dǎo)學(xué)對學(xué)生的引導(dǎo)作用、對教學(xué)的促進作用?；诖?，作者對如何更有效地在初中數(shù)學(xué)課堂使用疑問導(dǎo)學(xué)進行策略探析，并提出以下三點建議。

關(guān)鍵詞：疑問式導(dǎo)學(xué) 初中數(shù)學(xué) 學(xué)生主體

疑問式導(dǎo)學(xué)是指在知識學(xué)習過程中利用問題來引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習方向，確定學(xué)習目標，找準學(xué)習方法的一種教學(xué)方式。這種教學(xué)方式能夠有效激發(fā)學(xué)生的主人翁精神，發(fā)揮學(xué)生在知識學(xué)習中的主體性作用，符合新課程標準對于初中數(shù)學(xué)課程改革的要求，因而越來越多的教師將其運用到教學(xué)實踐中。但就當前疑問式導(dǎo)學(xué)的應(yīng)用情況來看，存在著這樣兩個問題：一是“引”不夠，教師多習慣以自己的教學(xué)設(shè)計代替學(xué)生的實踐探索，疑問式導(dǎo)學(xué)中的問題多出自教師之手，對于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題等方面工作做得不夠，不能最大限度激發(fā)學(xué)生的主體作用；二是“導(dǎo)”不強，教師提出的問題對于學(xué)生的啟發(fā)性、指導(dǎo)性不強，學(xué)生在解決問題的過程中體會不深、收獲不多，不能夠很好地發(fā)揮疑問式導(dǎo)學(xué)的作用。針對這些問題，作者結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗，就如何更好發(fā)揮疑問式導(dǎo)學(xué)在初中數(shù)學(xué)課堂中的作用進行策略探析，提出三個“導(dǎo)”的建議，具體闡述如下：

一、導(dǎo)學(xué)生提基礎(chǔ)性疑問，強根固基增學(xué)效

所謂基礎(chǔ)性疑問，是指學(xué)生在基礎(chǔ)知識學(xué)習過程中針對自身碰到的障礙而提出的疑問?；A(chǔ)性疑問多出現(xiàn)在學(xué)生接觸知識的最初階段，這一階段的知識對于學(xué)生而言比較陌生，知識的性質(zhì)、與其他知識之間的聯(lián)系他們也都不清楚，因而會出現(xiàn)一些基礎(chǔ)性的認知疑問。引導(dǎo)學(xué)生提基礎(chǔ)性疑問，最直接和有效的方法是預(yù)習。預(yù)習是學(xué)生進行新知識學(xué)習的第一步，在這一階段學(xué)生碰到的基礎(chǔ)性困難最多，因而也能提出更多、更真實的基礎(chǔ)性疑問。在預(yù)習期間如何有效引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，盡可能地提出疑問呢？作者認為可以從兩個方面入手：一是引入關(guān)聯(lián)知識，促使學(xué)生產(chǎn)生認知上的碰撞，進而提出疑問；二是設(shè)定階梯式預(yù)習任務(wù)，利用任務(wù)驅(qū)動法，引導(dǎo)學(xué)生一步一步深入預(yù)習，逐步發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問。

例如，在教學(xué)人教版初中數(shù)學(xué)“二元一次方程組”時，作者設(shè)計了一組預(yù)習任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生提出基礎(chǔ)性疑問，其中一項任務(wù)是讓學(xué)生比較二元一次方程組和一元一次方程的不同，要求學(xué)生學(xué)習如何將二元一次方程組轉(zhuǎn)化成一元一次方程。這一步其實就是消元，主要目的是引導(dǎo)學(xué)生掌握二元一次方程組的解法，學(xué)生在預(yù)習中對于這一概念并不了解和清楚，便會根據(jù)他們的智力水平和知識情況提出關(guān)于消元的基礎(chǔ)性疑問，如有的學(xué)生提出“用加減法消元，但是有的二元一次方程組加減之后并不能剛好消去一個未知數(shù)啊”，這樣一個基礎(chǔ)性疑問，作者通過他的提問，就知悉他對于“等式兩邊同時乘以相同的數(shù)，等式不變”這一概念還不十分清楚，作者根據(jù)他提的基礎(chǔ)性疑問就能進行針對性的解答，課程教學(xué)效率得到有效提高。

二、導(dǎo)學(xué)生提認識性疑問，分題解構(gòu)促理解

所謂認識性疑問，是指學(xué)生在知識吸收理解過程中出現(xiàn)困惑或障礙進而提出的疑問。認識性疑問一般出現(xiàn)在課堂教學(xué)中，當教師對于新的知識概念進行抽絲剝繭的分析時，會不斷地釋放出各種知識信號，這些信號或難或易，難免給學(xué)生帶來一些理解上的問題，而這些問題常常是教師意識不到的，學(xué)生如果不提，教學(xué)環(huán)節(jié)便會繼續(xù)推進，那么勢必會對學(xué)生的知識學(xué)習帶來不利影響。

因此，引導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)過程中盡可能地提出認識性疑問，不僅是培養(yǎng)學(xué)生主體性、激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習潛力的要求，更是以人為本，關(guān)注學(xué)生認知實際和學(xué)習需求，確保學(xué)生理解吃透概念，提高初中數(shù)學(xué)教學(xué)效率的要求。

作者立足初中學(xué)生心理特征，認為課堂上引導(dǎo)學(xué)生提出認識性疑問，需把握好三個原則：一是盡量營造寬松愉快的課堂氣氛，鼓勵提問、倡導(dǎo)提問，對于敢說敢問的學(xué)生給予適當?shù)谋頁P和獎勵；二是教師要有意識地將難點、疑問點、易錯點適時地展現(xiàn)給學(xué)生，引發(fā)學(xué)生思考，促使學(xué)生提問；三是教師可以通過故意說錯概念、做錯分析、答錯答案的“出錯”方式，增加學(xué)生疑問，從而激發(fā)學(xué)生困而思，思而問。

例如，在教學(xué)人教版初中數(shù)學(xué)“分式方程”這部分內(nèi)容時，作者是這樣引導(dǎo)學(xué)生提認識性疑問的：作者首先在黑板上寫下一道題目：=，并跟學(xué)生說：“請大家求出這道題目的解?！睂W(xué)生經(jīng)過之前的學(xué)習，對這樣的題目駕輕就熟，分式兩邊分別乘以“（x+2）（x-2）”，得到4x+8=16，求得x=2。當學(xué)生快速算完并舉手跟作者匯報時，作者笑著告訴學(xué)生：“同學(xué)們，這道題目其實是無解的。”學(xué)生一聽愣了：“怎么會無解呢？明明算出來就是‘2啊?！贝藭r學(xué)生已經(jīng)產(chǎn)生了十分明顯的認識性疑問并且迫切地希望作者解答，他們的注意力都十分集中，作者順勢引出“增根”的概念：“同學(xué)們，當x=2時，分式的分母為0，我們知道分母是0時，分式是沒有意義的，所以x=2是增根，這個方程無解?！痹谡J識性疑問的影響下，學(xué)生對于“增根”概念形成深刻印象，記憶效果很好，對于學(xué)生牢固掌握概念具有促進意義。

三、導(dǎo)學(xué)生提創(chuàng)造性疑問，發(fā)散拓展利創(chuàng)新

所謂創(chuàng)造性疑問，是指學(xué)生在基本完成基礎(chǔ)學(xué)習、對于各項概念有了比較好的掌握之后，對于知識進行自主運用、建構(gòu)時提出的疑問。創(chuàng)造性疑問是疑問式導(dǎo)學(xué)中的高級形態(tài)，凝聚了學(xué)生的思想性和創(chuàng)造力，集中體現(xiàn)了疑問式導(dǎo)學(xué)的教學(xué)效果和學(xué)生的認知水平，對于促進學(xué)生突破提升，進一步增強其自主學(xué)習、思維邏輯、開拓創(chuàng)造能力具有重要作用。創(chuàng)造性疑問的特點決定了它多是出現(xiàn)在學(xué)生的知識運用階段，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)造性疑問，就要做好練習設(shè)計和作業(yè)布置。

如何利用作業(yè)布置讓學(xué)生提出創(chuàng)造性疑問呢？作者總結(jié)出三條經(jīng)驗：一是設(shè)計改錯題，直接出錯題，讓學(xué)生挑錯；二是設(shè)計沖突題，同類型的兩道題目，一對一錯，二者沖突，讓學(xué)生在沖突中提出問題；三是設(shè)計互動題，讓學(xué)生在練習過程中進行互動，例如交換解法、對校答案等，學(xué)生在互動中不免出現(xiàn)認知沖突，形成分歧，為解決分歧而提出一些創(chuàng)造性疑問。

例如，在教學(xué)人教版初中數(shù)學(xué)“勾股定理”時，作者出了這樣一道題目：“小明開車去旅游，前方有一個直角路口，小明在距離路口3千米遠的地方選擇走捷徑，通過捷徑可以讓他直接到距離直角路口4千米的地方，但走捷徑每千米多花30秒，已知小明走1千米要花1分鐘，請問小明走捷徑速度更快嗎？”并組織學(xué)生進行互改，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性疑問。有兩個學(xué)生本來的算法是這樣的：“根據(jù)勾股定理，走捷徑走了5千米，比轉(zhuǎn)彎少走了2千米，少花了2分鐘；但是走捷徑每千米多花30秒，多花了150秒，就是2.5分鐘，所以慢了?！钡窃诨ジ牡倪^程中，他們都覺得這樣的算法很費勁，能不能有更簡便、更清晰的算法呢？于是他們進行討論，后來得出這樣的算法：“不走捷徑總共要花7分鐘，走捷徑的話每千米是花1+0.5=1.5分鐘，走5千米花了7.5分鐘，比不走捷徑多花0.5分鐘?！毕襁@樣學(xué)生通過合作學(xué)習提出創(chuàng)造性疑問，群策群力合力破解疑問，思路得到拓展，創(chuàng)造力得到體現(xiàn)，有利于他們綜合素質(zhì)的提升。

四、結(jié)語

總之，初中數(shù)學(xué)疑問式導(dǎo)學(xué)在教學(xué)中有效應(yīng)用的關(guān)鍵在于學(xué)生，如何引導(dǎo)學(xué)生形成強烈的自主意識、敏銳的懷疑意識和犀利的提問膽略，是所有教師需要思考和努力的。教師要在疑問式導(dǎo)學(xué)中做好領(lǐng)路者和授漁人，立足學(xué)生，以學(xué)生為本，真正激發(fā)學(xué)生潛力，真正將疑問式導(dǎo)學(xué)的效用發(fā)揮到最大，為初中數(shù)學(xué)素質(zhì)教育課堂添磚加瓦。

參考文獻

[1]陳玉坤.在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的問題意思[J].新課程研究·教師教育，2014（6）.

[2]劉光福.問題教學(xué)法在初中數(shù)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用[J].語數(shù)外學(xué)習·中旬，2014（4）.

[3]房慶偉.問題教學(xué)法在初中數(shù)學(xué)應(yīng)用的點滴思考[J].中學(xué)課程輔導(dǎo)·教師通訊，2014（2）.

摘 要：疑問式導(dǎo)學(xué)有利于激發(fā)學(xué)生主體意識，促進學(xué)生自主學(xué)習探究，符合新課改要求，因而受到廣大初中數(shù)學(xué)教師的歡迎和擁護。但在具體教學(xué)實踐中，或因認識不清，或因方法不當，許多教師并沒有真正發(fā)揮疑問式導(dǎo)學(xué)對學(xué)生的引導(dǎo)作用、對教學(xué)的促進作用。基于此，作者對如何更有效地在初中數(shù)學(xué)課堂使用疑問導(dǎo)學(xué)進行策略探析，并提出以下三點建議。

關(guān)鍵詞：疑問式導(dǎo)學(xué) 初中數(shù)學(xué) 學(xué)生主體

疑問式導(dǎo)學(xué)是指在知識學(xué)習過程中利用問題來引導(dǎo)學(xué)生明確學(xué)習方向，確定學(xué)習目標，找準學(xué)習方法的一種教學(xué)方式。這種教學(xué)方式能夠有效激發(fā)學(xué)生的主人翁精神，發(fā)揮學(xué)生在知識學(xué)習中的主體性作用，符合新課程標準對于初中數(shù)學(xué)課程改革的要求，因而越來越多的教師將其運用到教學(xué)實踐中。但就當前疑問式導(dǎo)學(xué)的應(yīng)用情況來看，存在著這樣兩個問題：一是“引”不夠，教師多習慣以自己的教學(xué)設(shè)計代替學(xué)生的實踐探索，疑問式導(dǎo)學(xué)中的問題多出自教師之手，對于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題等方面工作做得不夠，不能最大限度激發(fā)學(xué)生的主體作用；二是“導(dǎo)”不強，教師提出的問題對于學(xué)生的啟發(fā)性、指導(dǎo)性不強，學(xué)生在解決問題的過程中體會不深、收獲不多，不能夠很好地發(fā)揮疑問式導(dǎo)學(xué)的作用。針對這些問題，作者結(jié)合自身教學(xué)經(jīng)驗，就如何更好發(fā)揮疑問式導(dǎo)學(xué)在初中數(shù)學(xué)課堂中的作用進行策略探析，提出三個“導(dǎo)”的建議，具體闡述如下：

一、導(dǎo)學(xué)生提基礎(chǔ)性疑問，強根固基增學(xué)效

所謂基礎(chǔ)性疑問，是指學(xué)生在基礎(chǔ)知識學(xué)習過程中針對自身碰到的障礙而提出的疑問?；A(chǔ)性疑問多出現(xiàn)在學(xué)生接觸知識的最初階段，這一階段的知識對于學(xué)生而言比較陌生，知識的性質(zhì)、與其他知識之間的聯(lián)系他們也都不清楚，因而會出現(xiàn)一些基礎(chǔ)性的認知疑問。引導(dǎo)學(xué)生提基礎(chǔ)性疑問，最直接和有效的方法是預(yù)習。預(yù)習是學(xué)生進行新知識學(xué)習的第一步，在這一階段學(xué)生碰到的基礎(chǔ)性困難最多，因而也能提出更多、更真實的基礎(chǔ)性疑問。在預(yù)習期間如何有效引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，盡可能地提出疑問呢？作者認為可以從兩個方面入手：一是引入關(guān)聯(lián)知識，促使學(xué)生產(chǎn)生認知上的碰撞，進而提出疑問；二是設(shè)定階梯式預(yù)習任務(wù)，利用任務(wù)驅(qū)動法，引導(dǎo)學(xué)生一步一步深入預(yù)習，逐步發(fā)現(xiàn)問題，提出疑問。

例如，在教學(xué)人教版初中數(shù)學(xué)“二元一次方程組”時，作者設(shè)計了一組預(yù)習任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生提出基礎(chǔ)性疑問，其中一項任務(wù)是讓學(xué)生比較二元一次方程組和一元一次方程的不同，要求學(xué)生學(xué)習如何將二元一次方程組轉(zhuǎn)化成一元一次方程。這一步其實就是消元，主要目的是引導(dǎo)學(xué)生掌握二元一次方程組的解法，學(xué)生在預(yù)習中對于這一概念并不了解和清楚，便會根據(jù)他們的智力水平和知識情況提出關(guān)于消元的基礎(chǔ)性疑問，如有的學(xué)生提出“用加減法消元，但是有的二元一次方程組加減之后并不能剛好消去一個未知數(shù)啊”，這樣一個基礎(chǔ)性疑問，作者通過他的提問，就知悉他對于“等式兩邊同時乘以相同的數(shù)，等式不變”這一概念還不十分清楚，作者根據(jù)他提的基礎(chǔ)性疑問就能進行針對性的解答，課程教學(xué)效率得到有效提高。

二、導(dǎo)學(xué)生提認識性疑問，分題解構(gòu)促理解

所謂認識性疑問，是指學(xué)生在知識吸收理解過程中出現(xiàn)困惑或障礙進而提出的疑問。認識性疑問一般出現(xiàn)在課堂教學(xué)中，當教師對于新的知識概念進行抽絲剝繭的分析時，會不斷地釋放出各種知識信號，這些信號或難或易，難免給學(xué)生帶來一些理解上的問題，而這些問題常常是教師意識不到的，學(xué)生如果不提，教學(xué)環(huán)節(jié)便會繼續(xù)推進，那么勢必會對學(xué)生的知識學(xué)習帶來不利影響。

因此，引導(dǎo)學(xué)生在課堂教學(xué)過程中盡可能地提出認識性疑問，不僅是培養(yǎng)學(xué)生主體性、激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習潛力的要求，更是以人為本，關(guān)注學(xué)生認知實際和學(xué)習需求，確保學(xué)生理解吃透概念，提高初中數(shù)學(xué)教學(xué)效率的要求。

作者立足初中學(xué)生心理特征，認為課堂上引導(dǎo)學(xué)生提出認識性疑問，需把握好三個原則：一是盡量營造寬松愉快的課堂氣氛，鼓勵提問、倡導(dǎo)提問，對于敢說敢問的學(xué)生給予適當?shù)谋頁P和獎勵；二是教師要有意識地將難點、疑問點、易錯點適時地展現(xiàn)給學(xué)生，引發(fā)學(xué)生思考，促使學(xué)生提問；三是教師可以通過故意說錯概念、做錯分析、答錯答案的“出錯”方式，增加學(xué)生疑問，從而激發(fā)學(xué)生困而思，思而問。

例如，在教學(xué)人教版初中數(shù)學(xué)“分式方程”這部分內(nèi)容時，作者是這樣引導(dǎo)學(xué)生提認識性疑問的：作者首先在黑板上寫下一道題目：=，并跟學(xué)生說：“請大家求出這道題目的解?！睂W(xué)生經(jīng)過之前的學(xué)習，對這樣的題目駕輕就熟，分式兩邊分別乘以“（x+2）（x-2）”，得到4x+8=16，求得x=2。當學(xué)生快速算完并舉手跟作者匯報時，作者笑著告訴學(xué)生：“同學(xué)們，這道題目其實是無解的。”學(xué)生一聽愣了：“怎么會無解呢？明明算出來就是‘2啊?！贝藭r學(xué)生已經(jīng)產(chǎn)生了十分明顯的認識性疑問并且迫切地希望作者解答，他們的注意力都十分集中，作者順勢引出“增根”的概念：“同學(xué)們，當x=2時，分式的分母為0，我們知道分母是0時，分式是沒有意義的，所以x=2是增根，這個方程無解。”在認識性疑問的影響下，學(xué)生對于“增根”概念形成深刻印象，記憶效果很好，對于學(xué)生牢固掌握概念具有促進意義。

三、導(dǎo)學(xué)生提創(chuàng)造性疑問，發(fā)散拓展利創(chuàng)新

所謂創(chuàng)造性疑問，是指學(xué)生在基本完成基礎(chǔ)學(xué)習、對于各項概念有了比較好的掌握之后，對于知識進行自主運用、建構(gòu)時提出的疑問。創(chuàng)造性疑問是疑問式導(dǎo)學(xué)中的高級形態(tài)，凝聚了學(xué)生的思想性和創(chuàng)造力，集中體現(xiàn)了疑問式導(dǎo)學(xué)的教學(xué)效果和學(xué)生的認知水平，對于促進學(xué)生突破提升，進一步增強其自主學(xué)習、思維邏輯、開拓創(chuàng)造能力具有重要作用。創(chuàng)造性疑問的特點決定了它多是出現(xiàn)在學(xué)生的知識運用階段，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生進行創(chuàng)造性疑問，就要做好練習設(shè)計和作業(yè)布置。

如何利用作業(yè)布置讓學(xué)生提出創(chuàng)造性疑問呢？作者總結(jié)出三條經(jīng)驗：一是設(shè)計改錯題，直接出錯題，讓學(xué)生挑錯；二是設(shè)計沖突題，同類型的兩道題目，一對一錯，二者沖突，讓學(xué)生在沖突中提出問題；三是設(shè)計互動題，讓學(xué)生在練習過程中進行互動，例如交換解法、對校答案等，學(xué)生在互動中不免出現(xiàn)認知沖突，形成分歧，為解決分歧而提出一些創(chuàng)造性疑問。

例如，在教學(xué)人教版初中數(shù)學(xué)“勾股定理”時，作者出了這樣一道題目：“小明開車去旅游，前方有一個直角路口，小明在距離路口3千米遠的地方選擇走捷徑，通過捷徑可以讓他直接到距離直角路口4千米的地方，但走捷徑每千米多花30秒，已知小明走1千米要花1分鐘，請問小明走捷徑速度更快嗎？”并組織學(xué)生進行互改，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性疑問。有兩個學(xué)生本來的算法是這樣的：“根據(jù)勾股定理，走捷徑走了5千米，比轉(zhuǎn)彎少走了2千米，少花了2分鐘；但是走捷徑每千米多花30秒，多花了150秒，就是2.5分鐘，所以慢了?！钡窃诨ジ牡倪^程中，他們都覺得這樣的算法很費勁，能不能有更簡便、更清晰的算法呢？于是他們進行討論，后來得出這樣的算法：“不走捷徑總共要花7分鐘，走捷徑的話每千米是花1+0.5=1.5分鐘，走5千米花了7.5分鐘，比不走捷徑多花0.5分鐘。”像這樣學(xué)生通過合作學(xué)習提出創(chuàng)造性疑問，群策群力合力破解疑問，思路得到拓展，創(chuàng)造力得到體現(xiàn)，有利于他們綜合素質(zhì)的提升。

四、結(jié)語

總之，初中數(shù)學(xué)疑問式導(dǎo)學(xué)在教學(xué)中有效應(yīng)用的關(guān)鍵在于學(xué)生，如何引導(dǎo)學(xué)生形成強烈的自主意識、敏銳的懷疑意識和犀利的提問膽略，是所有教師需要思考和努力的。教師要在疑問式導(dǎo)學(xué)中做好領(lǐng)路者和授漁人，立足學(xué)生，以學(xué)生為本，真正激發(fā)學(xué)生潛力，真正將疑問式導(dǎo)學(xué)的效用發(fā)揮到最大，為初中數(shù)學(xué)素質(zhì)教育課堂添磚加瓦。

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