劉佳歡

【內(nèi)容摘要】“歷史理解”是歷史認(rèn)識主體與歷史認(rèn)識客觀（歷史史事與事實、歷史規(guī)律與評價等）互相作用下的思維過程。在歷史課堂教學(xué)中，巧妙地運(yùn)用“歷史理解”這一重要的認(rèn)識論與方法論，往往可以幫助學(xué)生更深刻的認(rèn)識歷史事實、歷史規(guī)律，提升學(xué)生的歷史素養(yǎng)，促進(jìn)歷史教學(xué)效率的提高，實現(xiàn)高效歷史課堂的構(gòu)建。對此，筆者結(jié)合教學(xué)實踐，就“歷史理解”在高中歷史課堂教學(xué)中的實踐運(yùn)用策略進(jìn)行了相應(yīng)的探討。

【關(guān)鍵詞】歷史理解 高中歷史 課堂教學(xué) 實踐策略

由歷史教學(xué)本質(zhì)來看，歷史教學(xué)過程是“歷史理解”過程，即歷史認(rèn)識主體（師生）與歷史認(rèn)識客觀（歷史史事與事實、歷史規(guī)律與評價等）互相作用下的思維過程。同時，“歷史理解”還是歷史學(xué)習(xí)與研究中有效的認(rèn)識論與方法論，包括概念解釋法、移情體驗法、史料考據(jù)法等幾種形式，可幫助學(xué)生更好的認(rèn)識與理解歷史，促進(jìn)歷史教學(xué)效率的提升。所以，在高中歷史課堂教學(xué)中，教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生實情，靈活運(yùn)用“歷史理解”這一方法論，促使學(xué)生更深刻的認(rèn)識歷史事實、歷史規(guī)律，做到“論從史出，史論結(jié)合”，也學(xué)會客觀評價，提升歷史素養(yǎng)。

一、巧用“歷史理解”，深化史事認(rèn)識

在高中歷史課程中，史事認(rèn)識是重要教學(xué)內(nèi)容，是對歷史事實展開系列研究、推理、判斷、歸納等而獲得的真知灼見。但在實際學(xué)習(xí)過程中，由于教材對有些史事問題闡釋并不細(xì)致，加之高中生自身閱歷、史學(xué)觀念等方面的限制，有的同學(xué)在史事認(rèn)識方面理解不透徹，只是死記書本上的史事認(rèn)識結(jié)論，不能做到“論從史出，史論結(jié)合”。于是，在考試中遇上“史事認(rèn)識”類的題目時，有的學(xué)生就倍感頭疼，無從下手。因此，為了解決上述問題，提高學(xué)生史事認(rèn)識能力，使其更好的理解與感悟歷史知識，教師可合理運(yùn)用移情體驗法、史料考據(jù)法等“歷史理解”方法論，幫助學(xué)生移情于歷史，學(xué)會分析史實，認(rèn)識史事。

以移情體驗法的運(yùn)用為例。歷史是理性與感性的有機(jī)統(tǒng)一，既需要理性、富有邏輯的思維，還要能置身于歷史情境中，想象體驗，分析推理，如此才能深化歷史知識理解，升華情感，讓枯燥乏味的歷史學(xué)習(xí)變得活躍有趣。所以，在高中歷史教學(xué)中，教師可適當(dāng)運(yùn)用“歷史理解”中的移情體驗法進(jìn)行教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生移情入史，深刻感悟歷史。如教學(xué)人教版高中歷史必修三第一單元第1課《“百家爭鳴”和儒家思想的形成》時，為了讓學(xué)生更好的理解與認(rèn)識道家、儒家、法家、墨家等諸子百家的代表人物與主要觀點(diǎn)，體會諸子百家有關(guān)為人處世、從政立國的精髓智慧及巨大影響，教師可結(jié)合教學(xué)實際，將課本知識靈活的編排成“歷史劇”。比如同學(xué)們分別扮演孔子、老子、韓非子、墨子等各學(xué)派代表人物，闡述各自的主張、理由以及思想特點(diǎn)。這樣，重演歷史，可讓學(xué)生身臨其境，走入歷史人物，拉近學(xué)生與歷史的距離，感悟史事認(rèn)識——“百家爭鳴”的影響與意義。

二、活用“歷史理解”，深入歷史事實

在歷史教學(xué)中，歷史事實就是客觀史實，這是開展教學(xué)活動的重要依托，也是學(xué)生認(rèn)識史事、歷史規(guī)律以及評價歷史意義的基礎(chǔ)。但在高中階段，學(xué)生需要把握較多的歷史事實，但講授現(xiàn)成結(jié)論，學(xué)生容易混淆歷史事實，或者記此而丟彼。為了突破上述問題，教師可適當(dāng)運(yùn)用“史料考據(jù)法”，活用有關(guān)史料，即結(jié)合教學(xué)內(nèi)容，合理選擇適宜的、適量的、比較典型生動的原始圖片、文獻(xiàn)史料、實物史料以及真實口述史料等史料材料，對教材觀點(diǎn)進(jìn)行論證，對相關(guān)歷史事實進(jìn)行輔助講解與分析，幫助學(xué)生更清晰明了的領(lǐng)悟歷史事實，也拓寬知識面，提高歷史教學(xué)質(zhì)量與品位。如教學(xué)必修一第一單元第1課《夏、商、西周的政治制度》時，學(xué)習(xí)“分封制”時，教師可利用多媒體展示相關(guān)史料，引導(dǎo)學(xué)生探討分析，更深入細(xì)致的認(rèn)識“分封制”：

材料一：褒封神農(nóng)之后于焦，黃帝之后于祝，帝堯之后于薊，帝舜之后于陳，大禹之后于杞。于是封功臣謀士，而師尚父為首封：封尚父于營丘，曰齊；封弟周公旦于曲阜，曰魯；封召公奭于燕；封弟叔鮮于管；弟叔度于蔡。余各以次受封。——摘自《史記·周本紀(jì)》

材料二：天子適諸侯，日巡狩；巡狩者，巡所守也。諸侯朝于天子，日述職；述職者，述所職也。無非事者……一不朝則貶其爵，再不朝則削其地，三不朝則六師移之?！睹献印じ孀印?/p>

這樣，通過合理引入鮮活生動的史料，可以給學(xué)生更真實的感受，調(diào)動學(xué)生積極思維，使其更好的理解歷史事實，更牢固記憶歷史事實。同時，在分析史料過程中，學(xué)生需要提煉史料中的歷史信息，學(xué)會捕捉信息、解讀歷史信息，也強(qiáng)化了史證意識，提升了史料辨析能力與歷史思維能力。

三、適用“歷史理解”，優(yōu)化歷史評價

在高中歷史試題中，歷史評價類題目占有一席之地，考查學(xué)生對歷史政治人物以及有關(guān)歷史事件的評價與分析能力。但由于評價標(biāo)準(zhǔn)、思考角度不同，學(xué)生對同樣的客觀史實的評價也就有所差異，有的評價較為全面、合理，有些則有失偏頗。所以，怎樣提高學(xué)生對歷史人物、歷史事件等現(xiàn)象的評價能力，是教師需要思考的問題。其中，“歷史理解”是有效途徑，通過移情體驗法、史料考據(jù)比較法等，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會進(jìn)行辯證評價。

如評價拿破侖、孫中山、秦始皇等中外古今政治人物時，教師可運(yùn)用“歷史理解”的史料比較法，給學(xué)生呈現(xiàn)不同歷史學(xué)者、名人等對這些人物的不同評價，再引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所給材料與所學(xué)知識進(jìn)行客觀評價。例如：拿破侖是歷史上富有傳奇色彩也備受爭議的人物之一，100多年以來，后人對其評價褒貶不一。

材料一：“對德國來說，拿破侖并不像他的敵人所說的那樣是一個專橫跋扈的暴君。他在德國是革命的代表，是革命原理的傳播者，是舊的封建社會的摧毀人。”恩格斯——《德國狀況》

材料二：拿破侖這些英雄人物……粉碎了封建制度的基礎(chǔ)，割去了長在這個基礎(chǔ)上的封建頭腦……在法國內(nèi)部創(chuàng)造了一些條件，從而才保證有可能發(fā)展自由競爭、經(jīng)營分成小塊的地產(chǎn)、解除了桎梏的國內(nèi)的工業(yè)生產(chǎn)力，而他在法國境外則到處根據(jù)需要清除各種封建的形式，為的是要給法國資產(chǎn)階級社會在歐洲大陸上創(chuàng)造一個符合時代要求的適當(dāng)環(huán)境。 ——馬克思《路易波拿巴的霧月十八日》

材料三：但是，當(dāng)拿破侖建立了法蘭西帝國，奴役歐洲許多早已形成有生命力的民族大國的時候，法蘭西的民族戰(zhàn)爭便成了帝國主義戰(zhàn)爭，而這種帝國主義戰(zhàn)爭又反過來引起了反對拿破侖帝國的民族解放戰(zhàn)爭?！袑帯墩撚饶釣跛沟男宰印?/p>

然后，要求學(xué)生結(jié)合所給材料與已學(xué)知識，說說自己對拿破侖的評價。這樣，通過分析上述史料，讓學(xué)生認(rèn)識不同時代對拿破侖評價的視角，學(xué)會將拿破侖置于特定歷史條件下展開具體分析，多角度、多方位的思考，從而更辯證地評價歷史人物，提高歷史評價能力。

總之，在高中歷史課堂教學(xué)中，“歷史理解”是幫助學(xué)生深化歷史知識理解有效手段，是提高歷史教學(xué)效率的重要方法，教師需要結(jié)合具體實際，靈活選擇具體的“歷史理解”方法，或引入史料考據(jù)法，或運(yùn)用移情體驗法，或概念解釋法等，讓學(xué)生更好的認(rèn)識歷史知識，提升歷史綜合能力。

（作者單位：江西省定南中學(xué)）