沈霞紅

同樣的語文閱讀文本，不同的語文老師在課堂設(shè)計中最終達(dá)成的效度常常是不同的，這取決于課堂的吸引力、學(xué)生的參與度、教師執(zhí)教風(fēng)格等諸多因素；而諸多因素中，教師面對不同文本設(shè)計教學(xué)時的“應(yīng)變”方式將是語文閱讀教學(xué)有效實現(xiàn)的關(guān)鍵因素。

筆者認(rèn)為，教學(xué)中教師的應(yīng)變能力在不同的教學(xué)階段應(yīng)有不同的承載和呈現(xiàn)。

一、課前應(yīng)變，教前質(zhì)疑“簡”而有“趣”

薩特說：“閱讀是一種被引導(dǎo)的創(chuàng)造?！痹趲熒餐M(jìn)入文本研讀前，走出陳舊的“時代背景、作者簡介”的藩籬，而能另辟蹊徑，以達(dá)到激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力為目的，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究熱情，這應(yīng)是課前對教師應(yīng)變能力的考驗。

有很多匠心獨運(yùn)的老師，非常重視導(dǎo)入問題的精心設(shè)計，以啟人心智，發(fā)人興致，喚醒學(xué)生最佳的閱讀期待和最強(qiáng)的表達(dá)欲望為目標(biāo)。好的課前導(dǎo)問質(zhì)疑，就好比點燃炸彈引爆的導(dǎo)火索，所謂一石能激起千層浪，說的就是這個道理。教師精練精辟的一“針”切入，于整堂課的教學(xué)起到了提綱挈領(lǐng)的作用。

二、課中應(yīng)變，釋疑引導(dǎo)“收”“放”有度

“好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理，不好的教師給人奉獻(xiàn)真理?！爆F(xiàn)代教學(xué)理論根據(jù)教學(xué)水平的高低把課堂教學(xué)分為“記憶性水平、理解性水平和思維性水平”三種類型。新課程要求教師更多關(guān)注思維性水平的課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)教師的循循善誘，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的侃侃而談。教學(xué)的過程中要體現(xiàn)思維的流動，思想的互動，所以，教師則應(yīng)放下“居高臨下”的姿態(tài)，學(xué)生則應(yīng)擁有思考權(quán)和言語權(quán)。

但在此過程中，教師要合理扮演好首席“閱讀者”的角色，做到“放”“收”有度。

課堂教學(xué)的一個小片斷：

“他不是要錢了嗎？這分明是賣！”在教學(xué)《老王》時，當(dāng)同學(xué)們隨著討論的深入，有很多同學(xué)漸漸認(rèn)同老王是臨死前專程給楊絳一家“送香油和雞蛋”的，文章主旨是體現(xiàn)編者選文的意圖——表現(xiàn)“底層的光輝”。而這時有一名學(xué)生提出了疑問——老王不是來“送”雞蛋，而是想委婉地來“換錢”的；并且還舉出了文本依據(jù)：老王在楊絳說“不過你既然來了，就免得托人捎了”時，他“也許覺得我這話有理，站著等我”，而并沒有制止楊絳去拿錢……隨即，有一個、兩個的學(xué)生也開始認(rèn)同他的看法，于是前面的共識徹底“翻轉(zhuǎn)”。這時，筆者就想著，這次分歧或者正好是一次教學(xué)深入的契機(jī)，于是，放慢進(jìn)程，再引導(dǎo)學(xué)生潛入文本，充分細(xì)讀，尋找依據(jù)，分析老王去楊絳家到底是何深意？

由分歧引發(fā)的爭論，促進(jìn)了有效“自主探究”學(xué)習(xí)，在爭辯中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，激發(fā)學(xué)生思維的運(yùn)轉(zhuǎn)，激勵學(xué)生完成文本的細(xì)讀細(xì)析。當(dāng)學(xué)生最終篩選出“全新的白布”，“什么時候死的？就是到您那兒的第二天”，“我不是要錢”，“捉摸他是否知道我領(lǐng)受他的謝意”，“每想起老王，總覺得心上不安”……一句句細(xì)膩的品讀，學(xué)生恍然大悟。

此之謂課堂教學(xué)中教師要善于“放”，敢于“放”。

但不可否認(rèn)，學(xué)生由于學(xué)識水平和生活閱歷的關(guān)系，在課堂教學(xué)活動中的思維仍普遍會存在單一性、無序性、依賴性、淺露性和緩慢性的特點。所以，教師也要防止由于“放”得過寬，導(dǎo)致課堂學(xué)生文本探究時，對話“游離”于文本之外的現(xiàn)象，從而遠(yuǎn)離了本來有待要解決的問題。

三、課后應(yīng)變，設(shè)計作業(yè)“?！敝杏小靶隆?/p>

常態(tài)的語文閱讀教學(xué)完成后，必要的反饋和鞏固是以作業(yè)的形式來體現(xiàn)的，一般以字詞基礎(chǔ)鞏固和課外同類文本的拓展閱讀為主。如何在這一環(huán)節(jié)體現(xiàn)我們教師的“應(yīng)變”能力，筆者以及其他同事都在教學(xué)實踐中有過嘗試。多以文本為基準(zhǔn)的再創(chuàng)造為主，比如請學(xué)生進(jìn)行續(xù)寫、改寫、仿寫以及讀后感的交流等形式的嘗試，效果特別好，很受學(xué)生的歡迎；同時通過這種“新型”的作業(yè)，引導(dǎo)學(xué)生對文本意義作進(jìn)一步的拓展和延伸。

如，有語文老師在教學(xué)《項脊軒志》后，讓學(xué)生嘗試用現(xiàn)代文進(jìn)行續(xù)寫，設(shè)想“讀書有效”的歸有光在中年終于科考中舉后，衣錦還鄉(xiāng)，重回項脊軒時可能有的復(fù)雜情感。

還有在教學(xué)《最后一片常春藤葉》后，布置教后感想的撰寫，并專門組織了交流討論會。學(xué)生的個性感悟有機(jī)會和平臺展示，學(xué)生表現(xiàn)得非常積極，拼盡功底，力求寫出“新意”和“獨特”體驗。

在高中閱讀教學(xué)的課堂上，應(yīng)對不同的文本和不同的學(xué)情，師生要適時適度用好“應(yīng)變”，靈活把握好“應(yīng)變”的度。既要尊重學(xué)生獨特的理解和體驗，珍視學(xué)生課堂上迸發(fā)的思想火花，又要讓作為掌握更多閱讀主動權(quán)的首席閱讀者的教師不“錯位”，不“失位”，這樣，高效的閱讀教學(xué)課堂必將水到渠成。