劉辰 鄭玉琪

摘要：本文對(duì)近年來(lái)國(guó)外興起的概念型教學(xué)法的理論基礎(chǔ)和實(shí)證研究進(jìn)行探究，從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與社會(huì)文化理論視角考察了概念型教學(xué)對(duì)高職學(xué)生英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)的影響，實(shí)驗(yàn)組通過(guò)畫(huà)圖、建立模型、自我解釋和小組討論等方式理解短語(yǔ)動(dòng)詞的概念以及用法，而對(duì)照組則采用教師傳授后機(jī)械背誦的學(xué)習(xí)方法。研究后測(cè)和延時(shí)后測(cè)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果表明，兩組短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)總成績(jī)呈統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性，運(yùn)用概念型教學(xué)法有助于短語(yǔ)動(dòng)詞的長(zhǎng)期記憶和習(xí)得，學(xué)習(xí)者在使用圖示和語(yǔ)言等概念工具的過(guò)程中激發(fā)了對(duì)短語(yǔ)動(dòng)詞的理解，可以更好地關(guān)注核心意義和隱喻外延意義，更充分地認(rèn)識(shí)短語(yǔ)動(dòng)詞的系統(tǒng)性與相關(guān)性。

關(guān)鍵詞：概念型教學(xué) 短語(yǔ)動(dòng)詞 認(rèn)知語(yǔ)言學(xué) 物質(zhì)化 內(nèi)化

1 概述

短語(yǔ)動(dòng)詞作為現(xiàn)代英語(yǔ)語(yǔ)言的一個(gè)重要組成部分，是流利地道英語(yǔ)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)特征（Alexander，1988）。構(gòu)成短語(yǔ)動(dòng)詞的動(dòng)態(tài)動(dòng)詞和小品詞雖然為數(shù)不多，但它們短小精悍，能量巨大（汪榕培，1997）。由于短語(yǔ)動(dòng)詞的多義性、語(yǔ)法特點(diǎn)的復(fù)雜性、短語(yǔ)動(dòng)詞的語(yǔ)義地位的變化性等決定了短語(yǔ)動(dòng)詞的教學(xué)一直是高職英語(yǔ)教學(xué)的重點(diǎn)更是難點(diǎn)（秦曉菲，2013）。傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)模式已經(jīng)無(wú)法滿足短語(yǔ)動(dòng)詞習(xí)得的內(nèi)在需要，人們期待一種能為短語(yǔ)動(dòng)詞的語(yǔ)義提供全面系統(tǒng)解釋的方法。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與社會(huì)文化理論均關(guān)注概念在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用，兩者分別強(qiáng)調(diào)概念隱喻與概念內(nèi)化有助于學(xué)習(xí)者更好地掌握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)?；诖耍狙芯恐荚谔接憣W(xué)習(xí)短語(yǔ)動(dòng)詞的新方法，從而突破短語(yǔ)動(dòng)詞使用上的瓶頸，增強(qiáng)學(xué)生使用短語(yǔ)動(dòng)詞的意識(shí)，輸入更多的短語(yǔ)動(dòng)詞的相關(guān)知識(shí)，讓學(xué)生更好地關(guān)注核心意義和隱喻外延意義。

2 概念型教學(xué)法及其研究綜述

概念型教學(xué)法（Concept-Based Instruction） 是本世紀(jì)外語(yǔ)教學(xué)中出現(xiàn)的最新流派，根據(jù)維果斯基學(xué)派中最著名的教育理論家Galperin提出的“系統(tǒng)-理論教學(xué)”概念發(fā)展而來(lái)（Lantolf & Thorne，2006；Lantolf，2011；Ganem-Gutiérrez& Harun，2011）。概念型教學(xué)法更強(qiáng)調(diào)將科學(xué)概念以完整系統(tǒng)的形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，并不僅僅使用言語(yǔ)形式，也以適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)化模型呈現(xiàn)。此外，概念型教學(xué)法重點(diǎn)關(guān)注概念知識(shí)的質(zhì)量，在教學(xué)和研究中，教師和研究者需要展現(xiàn)語(yǔ)言概念的完整知識(shí)，運(yùn)用物質(zhì)化的適當(dāng)方式以促成言語(yǔ)化（Lantolf &Thorne，2006）。概念型教學(xué)法的習(xí)得觀不同于行為主義和認(rèn)知主義，認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程是由外向內(nèi)，直到內(nèi)化；就教學(xué)內(nèi)容而言，概念型教學(xué)法將語(yǔ)言概念作為外語(yǔ)教學(xué)的基本單位（Lantolf，2011），例如語(yǔ)法的時(shí)、體、情態(tài)、被動(dòng)語(yǔ)態(tài)等。概念是以語(yǔ)言為符號(hào)的最重要中介，既是行為的單位（a unit of behavior），又是思維的單位（a unit of mind）?；贕alperin 系統(tǒng)-理論教學(xué)的原則，Lantolf將概念型教學(xué)法分為5個(gè)階段：

①解釋（Explanation）；

②物化（Materialization）；

③交際活動(dòng)（Communicative activities）；

④言語(yǔ)化（Verbalization）；

⑤內(nèi)化（Internalization） （Lantolf，2011：38）。

西方學(xué)者對(duì)概念型教學(xué)法進(jìn)行了較為廣泛的研究，并運(yùn)用到各種語(yǔ)法教學(xué)項(xiàng)目中，取得了較好的效果：Oboukhova （2002）將動(dòng)畫(huà)片做成卡片，將其作為“物質(zhì)化”方式生動(dòng)地呈現(xiàn)給法語(yǔ)習(xí)得者，呈現(xiàn)方式是通過(guò)電腦程序完成的，先將過(guò)去時(shí)概念用物質(zhì)化形式呈現(xiàn)，然后大聲地將概念表達(dá)出來(lái)，再轉(zhuǎn)化為默讀（subvocal）的個(gè)體言語(yǔ)。Negueruela（2006）采用劇情表演（scenario）和任務(wù)報(bào)告（debriefing）引導(dǎo)學(xué)習(xí)者使用相關(guān)語(yǔ)言點(diǎn)，創(chuàng)新性地將系統(tǒng)理論教學(xué)模式運(yùn)用到北美的二語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)下用圖式方式提高了概念理解和語(yǔ)言表達(dá)。Lai Wei（2011）在教授英語(yǔ)本族語(yǔ)者學(xué)習(xí)中文時(shí)間概念體系時(shí)，嘗試將中文的時(shí)間概念與空間方位聯(lián)系起來(lái)，憑借物化圖式教授某大學(xué)一年級(jí)學(xué)生的中文初級(jí)課程，采用直觀、形象的圖式將中文和英文在時(shí)態(tài)上的差別一目了然地呈現(xiàn)出來(lái)，便于學(xué)習(xí)者在大腦中構(gòu)建以方位小品詞形成的中文時(shí)間概念體系。國(guó)內(nèi)對(duì)于概念型教學(xué)法這一領(lǐng)域的研究多為理論介紹。文秋芳（2013）從理論和實(shí)踐兩個(gè)層面評(píng)析了概念型教學(xué)法；魏梅（2011）首先對(duì)系統(tǒng)理論教學(xué)法和動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)進(jìn)行了詳細(xì)解釋，之后從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與社會(huì)文化理論視角考察了概念教學(xué)對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)的影響（魏梅，2014）。同時(shí)，國(guó)外一些學(xué)者開(kāi)始從認(rèn)知概念視角考察短語(yǔ)動(dòng)詞習(xí)得情況，例如：Kovecses（2001）將30名匈牙利學(xué)習(xí)者分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組采用包含up和down的短語(yǔ)動(dòng)詞概念隱喻的解釋方式，而對(duì)照組使用母語(yǔ)翻譯教學(xué)方式。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明，概念隱喻教學(xué)方式的確更有助于短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)。White（2012）基于認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)文化視角考察概念教學(xué)對(duì)英語(yǔ)短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)的研究表明，學(xué)習(xí)者前測(cè)中解釋不正確而后測(cè)中回答正確的短語(yǔ)數(shù)量呈顯著差異。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)與社會(huì)文化理論均關(guān)注概念在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的作用，兩者分別強(qiáng)調(diào)概念隱喻與概念內(nèi)化有助于學(xué)習(xí)者更好地掌握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)者以反映個(gè)人大腦概念的圖式作為概念工具，與他人一起討論或分享，創(chuàng)造和運(yùn)用這些中介形式幫助他們發(fā)現(xiàn)短語(yǔ)動(dòng)詞中小品詞比喻外延意義的語(yǔ)義系統(tǒng)性，增強(qiáng)學(xué)生使用短語(yǔ)動(dòng)詞的意識(shí)，從而更好地理解新的短語(yǔ)動(dòng)詞，克服動(dòng)詞無(wú)用、搭配偏差以及使用簡(jiǎn)單化的現(xiàn)象。

3 研究方法

3.1 研究問(wèn)題

本研究主要回答以下三個(gè)研究問(wèn)題：

①實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的短語(yǔ)動(dòng)詞學(xué)習(xí)效果之間是否具有差異？如果有，程度如何？

②實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組在后測(cè)中“in”和“down”兩組小品詞習(xí)得效果如何？是否發(fā)生遷移？

③概念型教學(xué)法的運(yùn)用對(duì)于受試者短語(yǔ)動(dòng)詞的長(zhǎng)期記憶效果如何？

3.2 研究步驟

第一步，本項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的前測(cè)測(cè)試包括三部分：定義題、20題短語(yǔ)動(dòng)詞選擇題以及解釋說(shuō)明題：定義題對(duì)小品詞進(jìn)行解釋，解釋后附有相關(guān)小品詞例證。隨后的20個(gè)選擇題包括：選擇最適合句義的小品詞，并說(shuō)明是否依靠猜測(cè)完成該題；解釋說(shuō)明題用于解釋試卷中相同動(dòng)詞連接不同小品詞的不同意義。

第二步，在概念型教學(xué)模式指導(dǎo)下，結(jié)合參與前測(cè)的學(xué)生需求設(shè)計(jì)課堂教學(xué)實(shí)施步驟，并進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐，分為實(shí)驗(yàn)班和控制班各30人，男女比例均等，實(shí)驗(yàn)班教學(xué)分為以下幾個(gè)步驟：

①導(dǎo)向階段：介紹概念型教學(xué)法與概念隱喻知識(shí)，解釋與短語(yǔ)動(dòng)詞搭配較多的小品詞一up和out的基本意義與空間隱喻意義。Galperin（1979）的行為指向基本方案 （SCOBA，Schema for Complete Orienting Basis of Action）認(rèn)為，給學(xué)習(xí)者指出活動(dòng)區(qū)（zone of activity）有助于知識(shí)的習(xí)得。例如圖1所示，實(shí)驗(yàn)者給學(xué)生提供“out”的SCOBA完整圖示，同時(shí)結(jié)合圖2對(duì)相關(guān)例子的解釋，重新對(duì)短語(yǔ)概念進(jìn)行定義，且活動(dòng)區(qū)以圖示形式呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)者將核心意義與比喻意義相聯(lián)系，建立語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)，更有助于記憶。

②物質(zhì)化階段：教師要求受試閱讀與短語(yǔ)動(dòng)詞相關(guān)的情境對(duì)話，讓學(xué)生以小組合作形式猜測(cè)短語(yǔ)動(dòng)詞的意義，并作出解釋（think-aloud strategy），之后教師結(jié)合概念隱喻和意象圖示用圖片正式介紹三個(gè)小品詞的SCOBAs；隨后布置課后作業(yè)：建議他們從報(bào)紙雜志、網(wǎng)頁(yè)和教材上尋找有語(yǔ)境的相關(guān)短語(yǔ)（collection of phrasal verbs）。

③活動(dòng)階段和言語(yǔ)化階段：利用學(xué)生從課外找到的相關(guān)短語(yǔ)動(dòng)詞對(duì)話，學(xué)生結(jié)合SCOBAs先口頭描述短語(yǔ)動(dòng)詞意義，小組討論解釋是否正確，最后老師給出恰當(dāng)?shù)亩x與解釋（overt speech）；布置課后作業(yè)：自己分析并利用畫(huà)圖的方式建構(gòu)短語(yǔ)動(dòng)詞意象圖示，進(jìn)行分析解釋并用錄音軟件記錄（private speech），加深其對(duì)SCOBAs的理解?；诟呗殞W(xué)生的英語(yǔ)水平，一般選擇母語(yǔ)解釋。

④內(nèi)化階段：先分享圖示，解釋自己畫(huà)圖的理?yè)?jù)是重要的中介過(guò)程，學(xué)習(xí)者語(yǔ)言表達(dá)所參照的SCOBAs圖示可以對(duì)所學(xué)短語(yǔ)達(dá)到概念內(nèi)化的效果；之后，用所學(xué)短語(yǔ)動(dòng)詞進(jìn)行限時(shí)寫(xiě)作，學(xué)習(xí)者通過(guò)寫(xiě)作可以集中注意力和深入分析，對(duì)所學(xué)短語(yǔ)達(dá)到概念內(nèi)化的效果。而控制班采取傳統(tǒng)的教學(xué)模式進(jìn)行傳統(tǒng)短語(yǔ)動(dòng)詞教學(xué)，老師展示的短語(yǔ)及例句和實(shí)驗(yàn)組相同，但未做理?yè)?jù)性解釋，每周對(duì)照組和實(shí)驗(yàn)組一樣，按要求課外收集短語(yǔ)動(dòng)詞，但沒(méi)有要求畫(huà)圖，小組課堂活動(dòng)主要是按照傳統(tǒng)的方式翻譯短語(yǔ)意思、分享有語(yǔ)境的例子并記憶，時(shí)間安排同實(shí)驗(yàn)組。

第三步，后測(cè)：依舊包括三部分——定義題、30題短語(yǔ)動(dòng)詞選擇題以及解釋說(shuō)明題：定義題對(duì)小品詞進(jìn)行筆頭解釋，并在解釋之后運(yùn)用相關(guān)小品詞舉例子。隨后的30個(gè)選擇題不包括前測(cè)中與up和out相關(guān)的10題，采用新的10道選擇題，以及關(guān)于in和down的10道選擇題，這里依舊要說(shuō)明是否依靠猜測(cè)完成該題；解釋說(shuō)明題用于解釋試卷中相同動(dòng)詞連接不同小品詞所產(chǎn)生的不同意義，筆頭作出回答。

第四步，延時(shí)后測(cè)及半結(jié)構(gòu)式訪談（課堂實(shí)踐結(jié)束后結(jié)合7周英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐，抽取5名同學(xué)進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談，進(jìn)一步檢測(cè)該教學(xué)模式在英語(yǔ)課堂教學(xué)中的可行性和有效性）。

3.3 數(shù)據(jù)分析及結(jié)果分析

受試者均完成了布置的練習(xí)以及前測(cè)后測(cè)，無(wú)無(wú)效試卷。研究者對(duì)前后測(cè)中短語(yǔ)動(dòng)詞的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)參照The Free Online Dictionary中短語(yǔ)的對(duì)話語(yǔ)境，兩名評(píng)分員對(duì)受試的短語(yǔ)解釋經(jīng)過(guò)反復(fù)協(xié)商，最終全部達(dá)成一致意見(jiàn)。受試的選擇題答案分為正確與不正確兩種，正確的一題5分，錯(cuò)誤或漏選不得分，前測(cè)滿分100分，后測(cè)滿分150分。

首先對(duì)實(shí)驗(yàn)組、對(duì)照組這兩個(gè)樣本的前測(cè)總成績(jī)進(jìn)行Levene方差齊檢驗(yàn)和兩種獨(dú)立樣本的t檢驗(yàn)，t=-0.052，p=0.958>0.05（見(jiàn)表1），可以認(rèn)為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的前測(cè)總成績(jī)無(wú)顯著差異。