武蕊　武宇

摘 要：將任務(wù)型語言教學(xué)法應(yīng)用于高職英語寫作課，分別用強(qiáng)、弱任務(wù)方式對(duì)兩個(gè)平行班級(jí)進(jìn)行教學(xué)，探索兩種方式對(duì)于詞匯學(xué)習(xí)效果影響的差異。結(jié)果表明，強(qiáng)任務(wù)教學(xué)方式對(duì)詞匯的復(fù)用式掌握效果更加明顯，與弱任務(wù)方式呈顯著性差異。

關(guān)鍵詞：任務(wù)教學(xué)法；高職；英語詞匯教學(xué)

任務(wù)型語言教學(xué)自創(chuàng)立二十多年以來，一直有“強(qiáng)任務(wù)派”和“弱任務(wù)派”兩種教學(xué)方式的爭(zhēng)論。其主要區(qū)別在于何時(shí)和如何教語言知識(shí)。強(qiáng)任務(wù)派認(rèn)為任務(wù)型語言教學(xué)的一個(gè)主要特點(diǎn)就是學(xué)習(xí)者為了達(dá)到一個(gè)目的可以自由地使用任何語言，教師并不預(yù)先指定某種語言形式（Willis & Willis，2001）；而弱任務(wù)派則主張先呈現(xiàn)語言知識(shí)，再用任務(wù)去強(qiáng)化語言點(diǎn)（Littlewood，2004： 322）。

詞匯是語言知識(shí)的重要組成部分，在任務(wù)型教學(xué)模式下，詞匯量成為學(xué)生完成“任務(wù)”的基礎(chǔ)。本研究將任務(wù)型語言教學(xué)法應(yīng)用于英語寫作課教學(xué)，探索強(qiáng)、弱兩種方式對(duì)作文中所需詞匯的學(xué)習(xí)效果影響的差異。

一、研究設(shè)計(jì)

實(shí)驗(yàn)的兩組對(duì)象分別是某高職院校二年級(jí)兩個(gè)平行班的學(xué)生，平均年齡16歲。A組38人，B組37人。實(shí)驗(yàn)前對(duì)兩組學(xué)生第一學(xué)期期末考試詞匯一項(xiàng)的得分進(jìn)行了比較分析，A組和B組的平均分?jǐn)?shù)分別是13.52和13.68（滿分20分），獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)顯示兩個(gè)班的詞匯水平無顯著差異。

實(shí)驗(yàn)為期兩周，每組學(xué)生分別用強(qiáng)、弱任務(wù)教學(xué)方式上兩次作文課，寫出四篇不同的命題作文，每次課均為90分鐘。對(duì)A組學(xué)生分別依次采取弱、強(qiáng)、強(qiáng)、弱的任務(wù)型教學(xué)方式，對(duì)B組學(xué)生則反之。在課堂講授的方法上，依強(qiáng)、弱任務(wù)派的不同主張?jiān)O(shè)計(jì)出不同的教學(xué)步驟。強(qiáng)任務(wù)方式的步驟為：新課導(dǎo)入—例文講解—布置任務(wù)—完成任務(wù)—詞匯學(xué)習(xí)—小結(jié)；弱任務(wù)方式的步驟為：新課導(dǎo)入—例文講解—詞匯學(xué)習(xí)—布置任務(wù)—完成任務(wù)—小結(jié)。二者的主要區(qū)別在于是否在完成任務(wù)前給予學(xué)生必要的詞匯知識(shí)與

練習(xí)。

在弱任務(wù)方式下，學(xué)生在開始任務(wù)前學(xué)習(xí)詞匯，每次課由老師指定10個(gè)必須要記住意思（領(lǐng)會(huì)式掌握）的單詞和其中3個(gè)需要會(huì)使用（復(fù)用式掌握）的單詞，通過老師提供的例句進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)詞匯后，學(xué)生完成寫作任務(wù)。強(qiáng)任務(wù)方式下的學(xué)生在未接受詞匯練習(xí)的情況下完成寫作任務(wù)，在寫作過程中遇到不會(huì)的詞通過查字典、詢問老師和同學(xué)解決，完成寫作任務(wù)后將作文上交。課下老師將批改完的作文返回，由學(xué)生自己在作文中挑選出10個(gè)為完成任務(wù)新學(xué)習(xí)的單詞記錄在筆記本上（領(lǐng)會(huì)式掌握），再從中挑選出3個(gè)單詞（復(fù)用式掌握）造句。

四次課之后的第五次課進(jìn)行一次詞匯學(xué)習(xí)小測(cè)驗(yàn)。測(cè)驗(yàn)分為兩部分：第一部分考查弱任務(wù)方式下學(xué)習(xí)詞匯的效果，即弱任務(wù)方式的兩次課上由老師指定的20個(gè)單詞，在測(cè)驗(yàn)時(shí)由老師統(tǒng)一聽寫（教師讀中文，學(xué)生寫出英文單詞）并指定5個(gè)單詞由學(xué)生造句；第二部分考查強(qiáng)任務(wù)方式下的詞匯學(xué)習(xí)效果，即強(qiáng)任務(wù)方式的兩次課上學(xué)生自己指定的20個(gè)領(lǐng)會(huì)式掌握的單詞和6個(gè)復(fù)用式掌握的單詞，由教師事先收集學(xué)生的筆記并單獨(dú)打印成測(cè)驗(yàn)小卷，同樣指定5個(gè)單詞造句，只是每個(gè)學(xué)生的試卷不同。

試卷收集后教師進(jìn)行評(píng)閱打分，每個(gè)單詞1分共20分。如果單詞個(gè)別字母拼寫錯(cuò)誤但并不影響意思的領(lǐng)會(huì)，只扣0.5分；每個(gè)造句4分共20分，單詞拼寫錯(cuò)誤但不影響意思表達(dá)時(shí)每處扣0.5分，其他語法和詞匯錯(cuò)誤輕者每處扣1分，重者每處扣2分。

二、結(jié)果

測(cè)試卷收集并評(píng)分后，錄入SPSS22進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)分析顯示：對(duì)于領(lǐng)會(huì)式掌握的單詞，強(qiáng)任務(wù)方式下的平均分為18.30分，弱任務(wù)方式下的平均分為18.15分，二者無顯著性差異。而對(duì)于復(fù)用式掌握的單詞，強(qiáng)任務(wù)方式下的平均分為16.80分，而弱任務(wù)方式下為14.40分，二者呈顯著性差異（P=0.000）。整體上詞匯測(cè)試的平均分強(qiáng)、弱任務(wù)方式分別為35.1和32.5，二者呈顯著性差異（P=0.015）。

三、討論

對(duì)于領(lǐng)會(huì)式掌握的單詞，強(qiáng)、弱兩種方式并未呈現(xiàn)出顯著性差異。領(lǐng)會(huì)式掌握只要求會(huì)拼寫單詞并記住意思，相對(duì)于要求會(huì)使用單詞的復(fù)用式掌握較為容易。且本次研究中每位學(xué)生要求領(lǐng)會(huì)式掌握的單詞總數(shù)為40個(gè)，數(shù)量較少，未給記憶帶來挑戰(zhàn)性。

對(duì)于要求復(fù)用式掌握的單詞的學(xué)習(xí)效果，強(qiáng)任務(wù)教學(xué)方式明顯優(yōu)于弱任務(wù)方式。由于強(qiáng)任務(wù)方式下，語言知識(shí)在學(xué)生運(yùn)用語言完成任務(wù)的過程中自然呈現(xiàn)，學(xué)生所記憶的詞匯是他們真正需要用的詞匯，且學(xué)習(xí)通過自學(xué)、互動(dòng)與扶助來實(shí)現(xiàn)，所以，印象較為深刻，說明“那些學(xué)生想要掌握而又沒有掌握的語言特點(diǎn)是最理想的任務(wù)教學(xué)目標(biāo)”（Ellis，2003： 232）。

本研究結(jié)果提示，為了加深學(xué)生對(duì)詞匯的識(shí)記與使用，教師應(yīng)多采用強(qiáng)任務(wù)教學(xué)方式，使所需詞匯在學(xué)生完成任務(wù)的過程中自

然呈現(xiàn)，使單詞學(xué)習(xí)不再是機(jī)械的訓(xùn)練，而是通過積極主動(dòng)的自學(xué)與輔助學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)，使語言知識(shí)的學(xué)習(xí)同時(shí)成為實(shí)際運(yùn)用能力的

培養(yǎng)。此外，由于本實(shí)驗(yàn)中單詞量較小，所以，研究結(jié)果還有待更大

規(guī)模的研究進(jìn)行驗(yàn)證。

參考文獻(xiàn)：

[1]Ellis，R. 2003. Task-based Language Learning and Teaching [M].Oxford：Oxford University Press.Littlewood，W.The task-based approach：some questions and suggestions[J]. ELT Journal，2004，58（4）：319-326.

[2]Willis，D. & J. Willis.Task-based Language Learning [A].in D.Nunan & R. Carter（eds） The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages[C].Cambridge： Cambridge University Press，2001.