吳俊明

摘要：在介紹20世紀(jì)對(duì)自主學(xué)習(xí)的思考以及跟自主學(xué)習(xí)有關(guān)的歷史模式基礎(chǔ)上，討論了對(duì)自主學(xué)習(xí)理想模式的基本要求，從原則角度勾畫(huà)了自主學(xué)習(xí)理想模式。

關(guān)鍵詞：自主學(xué)習(xí)；課堂模式；教學(xué)方法

文章編號(hào)：1005–6629（2014）9–0003–05 中圖分類(lèi)號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

對(duì)應(yīng)于一個(gè)理想，可能有多種實(shí)現(xiàn)模式。所謂自主學(xué)習(xí)模式的理想，其實(shí)就是對(duì)自主學(xué)習(xí)理想模式的原則勾畫(huà)，它是以有關(guān)的認(rèn)識(shí)和思考為前提的。

推廣自主學(xué)習(xí)并非輕而易舉，但是只要前赴后繼，堅(jiān)持努力，解決一個(gè)又一個(gè)問(wèn)題，就可以一步一步地向理想靠近，通過(guò)自主學(xué)習(xí)讓更多的學(xué)生更好、更快地成才的理想就有可能實(shí)現(xiàn)。事實(shí)上，人類(lèi)正是在認(rèn)識(shí)和實(shí)踐兩個(gè)方面逐步深入地開(kāi)展了有關(guān)研究的。

1 20世紀(jì)對(duì)自主學(xué)習(xí)的思考

在20世紀(jì)，學(xué)者們?cè)竭^(guò)理想層面，開(kāi)始從哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、遠(yuǎn)程教育、成人教育以及學(xué)科教學(xué)等多種側(cè)面對(duì)自主學(xué)習(xí)展開(kāi)深入的研究，使人類(lèi)對(duì)自主學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)得以進(jìn)一步深化。

早在19世紀(jì)末、20世紀(jì)初，美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué)家和教育家杜威（J. Dewey，1859～1952）基于實(shí)驗(yàn)提出了一系列“現(xiàn)代教育”主張，主要是：教育要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，特別是反省思維或反思思維；提倡“做中學(xué)”；“以?xún)和癁橹行摹?，使學(xué)生能動(dòng)地活動(dòng)、積極地思考[1]。杜威從哲學(xué)層面思考，特別重視學(xué)生的主體地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。

著名認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J. Piaget，1896～1980）基于對(duì)兒童發(fā)展過(guò)程的跟蹤觀(guān)察和實(shí)驗(yàn)，從認(rèn)知結(jié)構(gòu)角度揭示了自主學(xué)習(xí)的過(guò)程和必要性。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的意義建構(gòu)過(guò)程，是主體根據(jù)先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)地、有選擇地感知、加工外在信息，從而改變和重組原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程，他把兒童看成是一個(gè)“獨(dú)立的變量”，反對(duì)傳統(tǒng)上把兒童看成是一個(gè)“依賴(lài)的變量”。皮亞杰一再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)真正的學(xué)習(xí)并不是由教師傳授給兒童，而是出自?xún)和旧?，?yīng)該讓兒童自發(fā)地主動(dòng)地進(jìn)行學(xué)習(xí)。他主張：最好使兒童自己找到答案，如果每樣事情都教給兒童，就會(huì)妨礙他的發(fā)明或發(fā)現(xiàn)[2]。

20世紀(jì)60年代以后，自主學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展成為教育領(lǐng)域研究的熱點(diǎn)之一。影響較大的有：

美國(guó)著名教育家和心理學(xué)家羅杰斯（C.R.Rogers，1902～1987）從人本主義角度提出了“以學(xué)生為中心”的教育思想，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、突出學(xué)生主體地位。1969年他在《學(xué)習(xí)的自由》一書(shū)中明確指出，教育的目的是培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人。他認(rèn)為，教師應(yīng)該幫助營(yíng)造一種學(xué)習(xí)者能夠自己負(fù)責(zé)、自己控制學(xué)習(xí)的心理氛圍，讓學(xué)生自我導(dǎo)向，自我激勵(lì)，自我監(jiān)控，形成“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)方式。跟杜威使教育迎合社會(huì)需要不同，他的“以學(xué)生為中心”思想是存在主義的。羅杰斯提出了“自發(fā)學(xué)習(xí)”的概念并概括了它的特征：（1）它使整個(gè)人沉浸于學(xué)習(xí)之中——軀體的、情緒的和心智的；（2）教學(xué)的目的來(lái)自于學(xué)生；（3）它導(dǎo)致學(xué)生形成不同的行為和態(tài)度；（4）它由學(xué)生而不是教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)作出評(píng)價(jià)；認(rèn)為“自發(fā)學(xué)習(xí)”可以培育學(xué)生的獨(dú)立性、創(chuàng)造性和自我依賴(lài)[3]。顯然，他所說(shuō)的“自發(fā)學(xué)習(xí)”就是自主學(xué)習(xí)。

信息加工理論是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)最重要的理論。加涅、奧蘇貝爾等人從認(rèn)知信息加工角度出發(fā)，認(rèn)為人類(lèi)的學(xué)習(xí)過(guò)程就是信息加工過(guò)程，而且有效學(xué)習(xí)的一般條件之一就是學(xué)習(xí)者的主動(dòng)加工活動(dòng)[4]。加涅認(rèn)為，達(dá)到智慧智能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、態(tài)度和動(dòng)作技能五種不同學(xué)習(xí)結(jié)果中每一種結(jié)果的最佳教學(xué)事件（學(xué)習(xí)條件）是：（1）引起注意；（2）告知學(xué)習(xí)者目標(biāo)；（3）刺激回憶先前的學(xué)習(xí)；（4）呈現(xiàn)必要的刺激；（5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)；（6）引出行為；（7）提供反饋；（8）評(píng)價(jià)行為；（9）促進(jìn)保持和遷移。他還指出，這九個(gè)教學(xué)事件并非總是出現(xiàn)在學(xué)習(xí)情境之中，從而為如何促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)加工活動(dòng)提供了一種可以參考的方案[5]。

20世紀(jì)60年代末、70年代初，對(duì)自主學(xué)習(xí)的研究在歐洲的成人教育改革中受到注意。1971年“歐洲議會(huì)的現(xiàn)代語(yǔ)言工程”成立了自主學(xué)習(xí)中心，其宗旨就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力，即學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力[6]。

20世紀(jì)70年代初，美國(guó)心理學(xué)家弗拉維爾（J. H. Flavell 1928～）提出元認(rèn)知理論。美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格（R. J. Sternberg，1949～）揭示元認(rèn)知的含義是“對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知”，他提出新的信息加工智力模型，認(rèn)為認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行的有效性如何，在很大程度上取決于元認(rèn)知過(guò)程的運(yùn)行水平，沒(méi)有元認(rèn)知的監(jiān)控和調(diào)節(jié)的認(rèn)知活動(dòng)是盲目的活動(dòng)。學(xué)習(xí)成功者與學(xué)習(xí)失敗者最重要的區(qū)別是前者具有調(diào)節(jié)和控制學(xué)習(xí)的能力，學(xué)會(huì)了學(xué)習(xí)，其特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)了自我意識(shí)與自我調(diào)控、自我評(píng)價(jià)，從而更接近了自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)[7]。

20世紀(jì)80年代，從事語(yǔ)言教育的學(xué)者霍萊克（H. Holec）把“自主學(xué)習(xí)”引入語(yǔ)言學(xué)習(xí)。利特萊沃德（W. Littlewood）將自主學(xué)習(xí)分為“前攝自主”（proactive autonomy）和“后攝自主”（reactive autonomy），前攝自主指完全獨(dú)立于外界影響的學(xué)習(xí)自主行為，后攝自主是學(xué)習(xí)者在教師指導(dǎo)性介入前提下的自主學(xué)習(xí)行為，并指出后攝自主學(xué)習(xí)行為對(duì)東方（包括中國(guó)）學(xué)生可能更有效果[8]，使自主學(xué)習(xí)研究實(shí)用化、精細(xì)化。

20世紀(jì)90年代以后，西方學(xué)者在綜合各種流派觀(guān)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，試圖對(duì)自主學(xué)習(xí)作出更為確切的界定，其中最具代表性的是齊莫曼（B. J. Zimmerman）的定義。齊莫曼認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生在元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為三個(gè)方面都是一個(gè)積極的參與者時(shí)，其學(xué)習(xí)就是自主的。換句話(huà)說(shuō)，自主學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定程度上從元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和行為方面積極主動(dòng)地參與自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程。他認(rèn)為，學(xué)生自己制訂的學(xué)習(xí)目標(biāo)、自我效能感和自主學(xué)習(xí)策略是自主學(xué)習(xí)過(guò)程中的3個(gè)重要成分。齊莫曼和申克（D. H. Schunk）將自主學(xué)習(xí)由低到高分為觀(guān)察水平、模仿水平、自我控制水平和自主水平。這4級(jí)水平之間并不是簡(jiǎn)單的遞進(jìn)關(guān)系，每一級(jí)水平內(nèi)部都存在一個(gè)獨(dú)特的循環(huán)。隨著循環(huán)次數(shù)的增多，4級(jí)水平整體呈現(xiàn)出由最初簡(jiǎn)單的、低效的自主向更復(fù)雜、更高質(zhì)量的自主的上升，教師的指導(dǎo)只有在每一級(jí)的循環(huán)中扮演促進(jìn)者的角色，才能幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從低水平自主向高水平自主地跨越[9～11]。他們的成果使自主學(xué)習(xí)的研究達(dá)到了前所未有的水平，為自主學(xué)習(xí)的分層指導(dǎo)提供了理論基礎(chǔ)。

到了20世紀(jì)最后20～30年，越來(lái)越多的人認(rèn)識(shí)到，自主學(xué)習(xí)已經(jīng)成為適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的潮流。

自主學(xué)習(xí)研究熱不僅表現(xiàn)在概念稱(chēng)謂的多樣化上，而且研究視角也是多種多樣的。“在課程論領(lǐng)域，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力被作為一項(xiàng)重要的課程目標(biāo)，自主學(xué)習(xí)被看成課程實(shí)施的一種重要手段而對(duì)之加以研究；在教學(xué)論領(lǐng)域，自主學(xué)習(xí)被視為一種重要的教學(xué)方法，研究者關(guān)心如何通過(guò)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)來(lái)克服其學(xué)習(xí)的被動(dòng)性，體現(xiàn)其主動(dòng)性；在學(xué)習(xí)論領(lǐng)域，自主學(xué)習(xí)則被看成一種高水平的學(xué)習(xí)方式，研究者關(guān)心如何通過(guò)提高學(xué)生的學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)水平來(lái)改善他們的學(xué)習(xí)成績(jī)，使他們成為有效的學(xué)習(xí)者[12]。從本質(zhì)看，自主學(xué)習(xí)是一種教育與學(xué)習(xí)的哲學(xué)，同時(shí)也是一門(mén)藝術(shù)。

自主學(xué)習(xí)至今還沒(méi)有一個(gè)被公認(rèn)的具有普遍意義的定義，有人認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是一種能力，有人認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是一種教學(xué)模式，有人認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是一系列心理狀態(tài)，有人認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是一系列活動(dòng)行為，有人認(rèn)為自主學(xué)習(xí)是一種意識(shí)……這表明自主學(xué)習(xí)其實(shí)具有很強(qiáng)的復(fù)雜性。

2 自主學(xué)習(xí)的歷史模式

人類(lèi)進(jìn)入現(xiàn)代社會(huì)以來(lái)，不僅在理論領(lǐng)域?qū)ψ灾鲗W(xué)習(xí)進(jìn)行探索，同時(shí)也在實(shí)踐方面進(jìn)行了積極探索。在自主學(xué)習(xí)理想的指引下，歐美曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)一些基于自主學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。歷史的經(jīng)驗(yàn)值得注意。了解、研究這些模式，有助于我們?cè)诋?dāng)下的探索?，F(xiàn)簡(jiǎn)述如下：

19世紀(jì)末、20世紀(jì)初，杜威進(jìn)行了自主學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究。在杜威及其思想指導(dǎo)下，設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制、文納特卡制、活動(dòng)課時(shí)制、單元教學(xué)等教學(xué)實(shí)驗(yàn)紛紛出現(xiàn)[13]。這些教學(xué)方法都強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，但都忽視了知識(shí)的傳授。

2.1 德可樂(lè)利教學(xué)法

比利時(shí)德可樂(lè)利（O. Decroly，1871～1932）設(shè)計(jì)的一種教學(xué)制度，1907年起在布魯塞爾的學(xué)校中進(jìn)行試驗(yàn)。他把課程分為個(gè)人和環(huán)境兩大類(lèi)，以個(gè)人生活需要中的營(yíng)養(yǎng)、居住、方位、活動(dòng)為中心，把家庭、學(xué)校、社會(huì)、動(dòng)物界、植物界、礦物界、天體等知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，組成教學(xué)單元。學(xué)習(xí)方法分為觀(guān)察、聯(lián)想和發(fā)表3個(gè)步驟。

2.2 文納特卡制

美國(guó)教育家華虛朋（C. W. Washburne，1889～）設(shè)計(jì)的一種教學(xué)制度，1919年起在芝加哥文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校試驗(yàn)。他把課程分為兩部分：一部分是使學(xué)生獲得將來(lái)生活上應(yīng)用最廣的最低限度的讀、寫(xiě)、算和史地等方面的知識(shí)技能；一部分是“發(fā)展他們的社會(huì)意識(shí)”。前者通過(guò)個(gè)別教學(xué)按學(xué)科進(jìn)行，以學(xué)生自學(xué)為主。后者通過(guò)音樂(lè)、藝術(shù)、運(yùn)動(dòng)、集會(huì)以及商店、編輯、出版等團(tuán)體活動(dòng)隨機(jī)進(jìn)行，沒(méi)有一定程序，也不考試。

2.3 道爾頓制

美國(guó)柏克赫斯特（H. H. Parkhurst，1887～）于1920年在馬薩諸塞州道爾頓中學(xué)創(chuàng)行的一種教學(xué)制度。主要措施是：（1）把教室改為各科作業(yè)室，按學(xué)科性質(zhì)陳列參考用書(shū)和實(shí)驗(yàn)儀器，供學(xué)生學(xué)習(xí)用。（2）廢除課堂講授，把各科學(xué)習(xí)內(nèi)容編制成分月的作業(yè)大綱，規(guī)定應(yīng)完成的各項(xiàng)作業(yè)，由學(xué)生自行學(xué)習(xí)。學(xué)生與教師訂立合約后，按照自己的興趣自由支配時(shí)間，在各作業(yè)室自學(xué)。各作業(yè)室配有該科教師一人作為顧問(wèn)。

2.4 設(shè)計(jì)教學(xué)法

為美國(guó)人克伯屈等人所創(chuàng)。主張由學(xué)生自發(fā)地決定學(xué)習(xí)目的和內(nèi)容；在學(xué)生自己設(shè)計(jì)、自己負(fù)責(zé)實(shí)行的單元活動(dòng)中獲得有關(guān)的知識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。它廢除了班級(jí)授課制，打破了學(xué)科界限，摒棄了教科書(shū)；強(qiáng)調(diào)教師的任務(wù)在于利用環(huán)境以引起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，幫助學(xué)生選擇活動(dòng)所需要的教材等。設(shè)計(jì)活動(dòng)分創(chuàng)作、欣賞、問(wèn)題研究、技能練習(xí)等類(lèi)型，一般程序?yàn)椋簺Q定目的（包括引起動(dòng)機(jī)），訂立計(jì)劃，實(shí)行，評(píng)價(jià)。

2.5 活動(dòng)課時(shí)制

第二次世界大戰(zhàn)后美國(guó)部分中小學(xué)采用的一種教學(xué)組織形式。上課以15～25分鐘為單位時(shí)間，不同學(xué)科和不同的教學(xué)活動(dòng)可以使用不同的單位時(shí)間。教學(xué)活動(dòng)分為大班教學(xué)、小組學(xué)習(xí)和獨(dú)立學(xué)習(xí)3類(lèi)。小組一般由10～15個(gè)學(xué)生組成。

二戰(zhàn)結(jié)束之后，全球的教育改革又一次出現(xiàn)新的高潮。20世紀(jì)70年代以后，國(guó)外相關(guān)的教學(xué)方法更是層出不窮，跟自主學(xué)習(xí)有關(guān)的有約翰森（D. W. Johnson）等的合作學(xué)習(xí)模式、曼寧（M. Manning）的認(rèn)知性自我指導(dǎo)模式等。近30年來(lái)，我國(guó)也先后出現(xiàn)了多種相關(guān)的值得一提的教學(xué)方法，如盧仲衡的（中學(xué)數(shù)學(xué)）自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)法、魏書(shū)生的（中學(xué)語(yǔ)文）六步教學(xué)法、唐力的（中學(xué)化學(xué)）程序啟發(fā)教材等等。這些教學(xué)方法盡管都曾產(chǎn)生過(guò)一定影響，但是因?yàn)楦鞣N原因，都沒(méi)有得到堅(jiān)持和有效推廣。從20世紀(jì)50年代直到20世紀(jì)末，值得我們關(guān)注的、跟自主學(xué)習(xí)有關(guān)的新教學(xué)模式主要有：

程序教學(xué)又稱(chēng)程序教學(xué)法。積極倡導(dǎo)者和主要代表人物是美國(guó)的斯金納（B. F. Skinner）。他根據(jù)動(dòng)物的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)建立了操作性條件反射和積極強(qiáng)化理論，在普萊西（S. L. Pressey）教學(xué)機(jī)器的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了程序教學(xué)方式（后來(lái)發(fā)展成用程序教材代替教學(xué)機(jī)器）。其主要特點(diǎn)是：（1）教材被劃分成具有邏輯聯(lián)系的一系列“小步子”；（2）要求學(xué)生做出積極的反應(yīng)；（3）對(duì)學(xué)生的反應(yīng)即時(shí)反饋和強(qiáng)化；（4）學(xué)生自定步調(diào)，自定速度；（5）使學(xué)生有可能每次都做出正確的反應(yīng)，錯(cuò)誤率較低。程序模式有直線(xiàn)式和分支式之分。20世紀(jì)60年代，程序教學(xué)曾經(jīng)作為教學(xué)手段現(xiàn)代化的重要標(biāo)志風(fēng)行一時(shí)[14]。

自學(xué)輔導(dǎo)法是在教師輔導(dǎo)下，由學(xué)生自學(xué)以掌握教學(xué)內(nèi)容的方法。20世紀(jì)20年代起，歐美就有人開(kāi)始自學(xué)輔導(dǎo)法的研究和試驗(yàn)，二戰(zhàn)結(jié)束后重新為人們重視。一般做法是：在學(xué)生自學(xué)之前，先由教師作學(xué)習(xí)指導(dǎo)，介紹學(xué)習(xí)的內(nèi)容、目標(biāo)、要求、方法、程序，提出問(wèn)題，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。在自學(xué)階段，學(xué)生閱讀教材，完成實(shí)驗(yàn)，思考問(wèn)題，寫(xiě)自學(xué)筆記，練習(xí)并自我批改，教師在巡視中進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)和答疑。第三階段，教師就某些問(wèn)題組織討論、交流或作簡(jiǎn)短講解。最后，進(jìn)一步組織學(xué)生作業(yè)或進(jìn)行測(cè)驗(yàn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行檢查、評(píng)定、反饋和強(qiáng)化。課時(shí)可以適當(dāng)集中，也可以分散安排。

我國(guó)的單元教學(xué)法以20世紀(jì)80年代北京景山學(xué)校的單元結(jié)構(gòu)教學(xué)法為代表，它與20世紀(jì)40年代美國(guó)出現(xiàn)的以工作為單元、不拘學(xué)科界限的單元教學(xué)法不同。景山學(xué)校的化學(xué)單元結(jié)構(gòu)教學(xué)法以化學(xué)基本理論為線(xiàn)索串聯(lián)化學(xué)知識(shí)，按“塊”編成單元，以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)引出知識(shí)，以“少而精”統(tǒng)率“多而廣”，著重指導(dǎo)學(xué)生自學(xué)和研究。教師的工作主要是：編寫(xiě)“學(xué)習(xí)程序片”發(fā)給學(xué)生，指導(dǎo)學(xué)生順序?qū)W習(xí)；編寫(xiě)“雙基片”，編入基本題、靈活題和綜合題3類(lèi)練習(xí)題，供學(xué)生進(jìn)行“基本功練兵”；以重點(diǎn)講解、重點(diǎn)講評(píng)為主。該教學(xué)法相對(duì)集中排課，大集中4節(jié)連上，小集中2、3節(jié)連上。

另有一些模式比較強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)和控制，改革的力度不大。

電子計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)的出現(xiàn)，使人們思考班級(jí)授課制向個(gè)別教學(xué)的回歸，個(gè)別教學(xué)模式也引起了研究者的關(guān)注……

3 自主學(xué)習(xí)模式的理想

所謂自主學(xué)習(xí)模式的理想，即自主學(xué)習(xí)理想模式的基本要求，是能讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)，形成自主學(xué)習(xí)能力。怎樣才能讓學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)呢？

能力是在活動(dòng)中形成和發(fā)展的、直接影響活動(dòng)成敗與效率，能使活動(dòng)得以順利完成和取得成功的個(gè)性心理特征。能力的這個(gè)定義清楚地表明：自主學(xué)習(xí)能力的形成和發(fā)展是離不開(kāi)自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的。然而，完全放手讓學(xué)生自主，對(duì)于尚不具備自主學(xué)習(xí)能力的中學(xué)生來(lái)說(shuō)是不具有可行性的，只能逐步地放手。因此，對(duì)自主學(xué)習(xí)理想模式的基本要求還要加上一條：能讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，讓學(xué)生有適當(dāng)?shù)淖灾鲗W(xué)習(xí)空間。這里所說(shuō)的“適當(dāng)”，一方面指學(xué)生自主性—教師指導(dǎo)性的相對(duì)強(qiáng)弱，另一方面指自主的“空間”大?。êw某些階段/環(huán)節(jié)/部分等）。

怎樣才能向?qū)W生提供適當(dāng)?shù)淖灾鲗W(xué)習(xí)空間，讓他們?cè)诨顒?dòng)中學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)呢？這需要考察個(gè)體自主學(xué)習(xí)的過(guò)程。

一般說(shuō)來(lái)，個(gè)體在自主學(xué)習(xí)時(shí)應(yīng)該：

（1）理解學(xué)習(xí)的意義，有學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)、需要等內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，以及較強(qiáng)的自主意識(shí)；

（2）能恰當(dāng)?shù)剡x擇和確定學(xué)習(xí)的方向和目標(biāo)；

（3）能自主地選擇和確定學(xué)習(xí)的對(duì)象（課程、內(nèi)容）和工具；

（4）掌握了必要的基本學(xué)習(xí)方法并能選擇和確定有效的學(xué)習(xí)策略、途徑和方法；

（5）能有計(jì)劃、分步驟地開(kāi)展有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)；

（6）能通過(guò)測(cè)量、應(yīng)用等手段獲得必要的反饋信息，評(píng)價(jià)自己學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況，及時(shí)地調(diào)整自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)；等等。

為了滿(mǎn)足上述條件，需要提供適當(dāng)?shù)淖灾骺臻g，要在尊重學(xué)生自主性的前提下，設(shè)計(jì)好“導(dǎo)而弗牽”、“引而不發(fā)”的導(dǎo)引方案。包括：

（1）為了學(xué)生理解學(xué)習(xí)的意義，有學(xué)習(xí)的興趣、動(dòng)機(jī)、需要等內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，可以讓學(xué)生了解學(xué)習(xí)內(nèi)容的有關(guān)背景，例如學(xué)習(xí)內(nèi)容跟生活的聯(lián)系、跟解決有關(guān)社會(huì)問(wèn)題的聯(lián)系、跟完善學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系。

（2）為了學(xué)生能恰當(dāng)?shù)剡x擇和確定學(xué)習(xí)的方向和目標(biāo)、內(nèi)容和工具、策略和方法，一個(gè)有效的辦法是讓學(xué)生了解前人解決有關(guān)問(wèn)題的基本途徑、做出的努力和過(guò)程、成功與困難、進(jìn)展與不足、值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)等等?；蛘呓M織學(xué)生討論有關(guān)問(wèn)題產(chǎn)生的原因和解決的思路；提出若干供選擇的方案。

（3）為了學(xué)生獲得足夠的學(xué)習(xí)反饋信息，需要進(jìn)行必要的學(xué)習(xí)測(cè)量，并提供根據(jù)測(cè)量結(jié)果進(jìn)行調(diào)整的參考建議。

（4）建設(shè)必要的人際環(huán)境，對(duì)于難度較大的內(nèi)容提供有效的學(xué)習(xí)支架，等等。

學(xué)生了解了這些內(nèi)容，才能形成自己理解的學(xué)習(xí)活動(dòng)方案，自我導(dǎo)向，自我選擇，自定步調(diào)，自我檢測(cè)，自我調(diào)節(jié)，自我管理，作為主體主動(dòng)地學(xué)習(xí)。同時(shí)，實(shí)行與“小步子”適應(yīng)的活動(dòng)課時(shí)，實(shí)行內(nèi)容單元化，重視學(xué)習(xí)結(jié)果的“發(fā)表”和討論，重視“掌握學(xué)習(xí)”，重視學(xué)生的積極反應(yīng)，及時(shí)反饋、及時(shí)強(qiáng)化，以及設(shè)置學(xué)科學(xué)習(xí)室（作業(yè)室）等等，都有助于提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率。

自主學(xué)習(xí)過(guò)程通常由定向-計(jì)劃、感知-預(yù)備、加工-形成、聯(lián)系-鞏固、測(cè)試-調(diào)控和應(yīng)用-發(fā)展等活動(dòng)構(gòu)成。學(xué)生反復(fù)、多次經(jīng)歷這些活動(dòng)，形成了活動(dòng)的印象和技能，再逐步內(nèi)化、心理化、個(gè)性化和整體化，就可以形成自主學(xué)習(xí)的能力。自我定向-計(jì)劃能力、自我檢測(cè)-調(diào)控能力、反思和元認(rèn)知能力是自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵和核心，實(shí)施具體學(xué)習(xí)方法的能力以及應(yīng)用信息工具能力等則是自主學(xué)習(xí)能力的重要基礎(chǔ)成分。

實(shí)行“做中學(xué)”、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)等活動(dòng)教學(xué)法不但有助于形成自主學(xué)習(xí)能力，而且有助于保護(hù)學(xué)生的自主空間，防止傳統(tǒng)教學(xué)方法的負(fù)面干擾。

上面只對(duì)自主學(xué)習(xí)的理想模式作了原則的勾畫(huà)，這些原則主要是：

（1）介紹背景知識(shí)，激發(fā)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，強(qiáng)化自主意識(shí)；

（2）引導(dǎo)學(xué)習(xí)方向、目標(biāo)、內(nèi)容的確定與選擇；

（3）引導(dǎo)學(xué)習(xí)策略/思路、方法和步調(diào)的確定與選擇；

（4）引導(dǎo)學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定和執(zhí)行；

（5）引導(dǎo)學(xué)生自測(cè)、自評(píng)，實(shí)行“掌握學(xué)習(xí)”，引導(dǎo)積極反應(yīng)，及時(shí)反饋，及時(shí)強(qiáng)化，強(qiáng)化元認(rèn)知活動(dòng)；

（6）引導(dǎo)學(xué)習(xí)活動(dòng)的調(diào)整，提供必要的學(xué)習(xí)支架；

（7）引導(dǎo)人際環(huán)境的建設(shè)和優(yōu)化，提供發(fā)表、討論和互教互學(xué)機(jī)會(huì)；

（8）學(xué)習(xí)內(nèi)容“小步子”、單元化，等等。

具體的模式除了要落實(shí)這些原則外，還有待于結(jié)合學(xué)校、學(xué)生以及教師等方面的具體情況創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)，注意重要的“細(xì)節(jié)”并在實(shí)踐中完善。

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