趙美林 武端理

【摘 要】本文闡述了人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵，深入分析了目前高校人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀和問(wèn)題，認(rèn)為應(yīng)將人文素質(zhì)教育作為一個(gè)協(xié)同的系統(tǒng)來(lái)看待，借助社會(huì)人文環(huán)境的熏陶才能培養(yǎng)出高素質(zhì)的人才。

【關(guān)鍵詞】人文素質(zhì)教育;現(xiàn)狀;協(xié)同的系統(tǒng)工程;人文環(huán)境熏陶

【Abstract】This paper illustrated the connotation of humanistic quality education and analyzed the current situation and problems of current situation of humanities quality education in university. It pointed out that we should treat the humanities quality education as a collaborative system， and cultivate high-quality talents only through the influence of the whole humanistic environment.

【Key words】Humanistic quality education; Current situation; Collaborative system higher education; Influence of humanistic environment

“人文素質(zhì)教育”可以認(rèn)為是“素質(zhì)教育”內(nèi)容的進(jìn)一步明確，而后者的概念最早出現(xiàn)于20世紀(jì)80年代后期，其最初是為了針對(duì)基礎(chǔ)教育中盛行的應(yīng)試教育傾向。但經(jīng)過(guò)這十幾年的理論探索與教育實(shí)踐，素質(zhì)教育思想已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了基礎(chǔ)教育的范疇，并對(duì)高等教育也產(chǎn)生了全方位的影響。90年代初，在不斷推進(jìn)素質(zhì)教育的基礎(chǔ)上，文化素質(zhì)教育逐漸受到專家學(xué)者的重視。90年代末至今，在文化素質(zhì)上延展而來(lái)的人文素質(zhì)教育在各大高校得到提倡及廣泛推廣。但是，要想在教育實(shí)踐中真正提升人文素質(zhì)教育，就必須要深刻理解人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵，能夠清晰地區(qū)分其他素質(zhì)教育與人文素質(zhì)教育的區(qū)別，樹(shù)立人文素質(zhì)教育應(yīng)該有的教育理念，避免人文素質(zhì)教育等同于一般性素質(zhì)教育的誤區(qū)。

1 素質(zhì)教育的內(nèi)涵

素質(zhì)教育是以提高民族素質(zhì)為宗旨的教育。它是依據(jù)《教育法》規(guī)定的國(guó)家教育方針，著眼于受教育者及社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的要求，以注重培養(yǎng)受教育者的態(tài)度、能力、促進(jìn)他們?cè)诘轮求w等方面生動(dòng)、活潑、主動(dòng)地發(fā)展為基本特征的教育。素質(zhì)教育包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)、身心素質(zhì)等方面的教育，其中既有理工方面的教育，也有人文學(xué)科方面的教育，還有身體素質(zhì)方面的教育。

雖然素質(zhì)教育概念的提出只有短短十幾年時(shí)間，但實(shí)際上，素質(zhì)教育思想?yún)s貫穿古今、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。春秋時(shí)期的偉大教育家和思想家孔子就十分強(qiáng)調(diào)完美人格應(yīng)該表里和諧統(tǒng)一，是智、仁、勇兼?zhèn)涞木?。在孔子博大精深的教育思想中，“人學(xué)”是其中的精髓，他所重視的不是片面的知識(shí)或能力，而是人的整個(gè)身心，特別是人的性情、道德與人格。

2 人文素質(zhì)教育的內(nèi)涵

人文素質(zhì)是一個(gè)具有全新內(nèi)涵、但更加模糊、更具有爭(zhēng)議性的概念。從廣義角度來(lái)說(shuō)，人文素質(zhì)是指科學(xué)文化素質(zhì)之外的一種素質(zhì)，其涵蓋面很廣，包括道德修養(yǎng)、個(gè)性人格、理想追求、人際關(guān)系等。其主要指人的涵養(yǎng)，是與人性、情感、欲望、情緒、人際關(guān)系等方面密切相關(guān)的做人的素質(zhì)。若從文化內(nèi)化的角度來(lái)說(shuō)，人文素質(zhì)是社會(huì)中的人建立在人文科學(xué)知識(shí)之上，通過(guò)對(duì)人類優(yōu)秀文化吸納、受人類優(yōu)秀文化熏陶所反映出來(lái)的精神風(fēng)貌和內(nèi)在氣質(zhì)的綜合體現(xiàn)。而清華大學(xué)人文社會(huì)科學(xué)學(xué)院的胡顯章教授則認(rèn)為：“所謂人文素質(zhì)，是指由知識(shí)、能力、觀念、情感、意志等多種因素綜合而成的一個(gè)人的內(nèi)在的品質(zhì)，表現(xiàn)為一個(gè)人的人格、氣質(zhì)、修養(yǎng)”。

3 人文素質(zhì)教育的重要意義

人文素質(zhì)在現(xiàn)代人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)中具有重要的意義，其主要作用之一就是可以陶冶情操、提升精神境界，樹(shù)立對(duì)國(guó)家、民族、社會(huì)及人生的高度責(zé)任感。人文素質(zhì)教育是一種情感教育，是教導(dǎo)我們?nèi)绾巫鋈说慕逃?。我們的高等教育不僅是要傳授技術(shù)，提高技能和能力，更要提升一個(gè)人的內(nèi)在品質(zhì)。愛(ài)因斯坦曾說(shuō)過(guò)：“用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的，通過(guò)專業(yè)教育，他可以成為一架有用的機(jī)器，但不能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。”

對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō)，如果一個(gè)人只具備各種高超的技能而缺乏高尚的品德，那么他所擁有的本領(lǐng)越強(qiáng)，所產(chǎn)生的負(fù)面影響將會(huì)越大。比如2004年轟動(dòng)社會(huì)的“馬加爵事件”，以及2013年的復(fù)旦投毒案給社會(huì)帶來(lái)了極大的負(fù)面影響，其實(shí)，這些事件并不完全是偶然事件。之所以會(huì)發(fā)生如此惡劣的事件，是由于當(dāng)事人的心靈極端貧乏且人格極度扭曲，雖然他們接受了高等教育，具備了很高的專業(yè)技能，但是卻缺乏處理人際關(guān)系、排解不良情緒的能力，致使其犯下了無(wú)可挽回的錯(cuò)誤。

我們?cè)谌宋乃刭|(zhì)教育上存在的嚴(yán)重缺陷說(shuō)明，如果我們培養(yǎng)的只是高能力的人才，但沒(méi)有文化內(nèi)涵，做事急功近利，缺乏團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神，這將導(dǎo)致他們?nèi)穗H交往失敗，心理承受能力差，這些都會(huì)直接影響學(xué)生以后的學(xué)習(xí)和工作生活。從古至今，越是技高而德劣的人，對(duì)社會(huì)的危害越大。因此，構(gòu)建和諧社會(huì)需要注重人文素質(zhì)教育，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞娜瞬拧?/p>

4 高校人文素質(zhì)教育的現(xiàn)狀及問(wèn)題

隨著人文素質(zhì)教育的推廣，各大高校的管理者也都意識(shí)到了人文素質(zhì)教育的重要性，并對(duì)日常教學(xué)及管理進(jìn)行了一定的改革，開(kāi)設(shè)了大量的人文素質(zhì)課程，修訂了人才培養(yǎng)方案，在培養(yǎng)方案中調(diào)整各類課程的學(xué)分配置，開(kāi)展第二課堂等，但是效果卻差強(qiáng)人意。

4.1 重理輕文的高教思想根深蒂固

雖然，我國(guó)的人文科學(xué)教育自古有之，是我國(guó)傳統(tǒng)文化的重要組成部分，但是，在近幾十年的發(fā)展中，社會(huì)上普遍出現(xiàn)了重理工輕人文的傾向，甚至，曾經(jīng)一度流行著“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的言論。另外，在我國(guó)的教育體系中，實(shí)行中學(xué)教育文理分科，大學(xué)教育中文理分家，而且，多數(shù)高校教育的專業(yè)以理工科為主，對(duì)人文類專業(yè)重視不夠，在教學(xué)資源的分配等方面的投入都明顯要低于理工科。自工業(yè)革命以來(lái)，科學(xué)技術(shù)使人類社會(huì)的物質(zhì)文明得到了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，蒸汽機(jī)、電力、汽車、計(jì)算機(jī)等先進(jìn)技術(shù)給人類生活帶來(lái)了空前的便利，這使得科學(xué)技術(shù)的地位不斷提升，而我國(guó)的科技發(fā)展相對(duì)落后，“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”深入人心，這使得社會(huì)上出現(xiàn)了極度崇拜科學(xué)的潮流。因此，當(dāng)學(xué)校的教育目的以及學(xué)生的求知目的僅限于科學(xué)知識(shí)，而忽視了提高學(xué)生的人文素質(zhì)時(shí)，將更容易使人文素質(zhì)教育與科學(xué)教育相隔離，無(wú)法實(shí)現(xiàn)人文素質(zhì)教育與科學(xué)教育的融合，在該教育方式下培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生知識(shí)面狹窄、人文素質(zhì)不高。

4.2 人文素質(zhì)教育的重視程度不足

雖然各大高校已經(jīng)認(rèn)識(shí)到了人文素質(zhì)教育的重要性，但是從這幾年大學(xué)里人文素質(zhì)教育的發(fā)展現(xiàn)狀看來(lái)，大學(xué)對(duì)人文教育的重視程度還是不夠，沒(méi)有引起人們足夠的關(guān)注，只是停留在較低的理論層次。在認(rèn)識(shí)上僅將人文素質(zhì)教育作為中小學(xué)人文教育的補(bǔ)償形式，而在潛意識(shí)深處依然膜拜科技，忽視人文教育，出現(xiàn)表里不一的現(xiàn)象。一方面，高呼要提高人文素質(zhì)教育，另一方面，實(shí)際教學(xué)管理中卻又背道而馳。如：學(xué)生獎(jiǎng)學(xué)金的評(píng)定以及各類評(píng)優(yōu)指標(biāo)仍然還是以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)橹鳎](méi)有加入對(duì)學(xué)生人文素質(zhì)程度的考察內(nèi)容。而用人單位在選擇畢業(yè)生時(shí)，不看學(xué)生的綜合素質(zhì)，僅以一些單項(xiàng)指標(biāo)作為篩選標(biāo)準(zhǔn)，只看總分排名、英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)等級(jí)證書(shū)等。這些都直接引導(dǎo)了學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)向，只顧埋頭學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)，提升專業(yè)技能，專攻英語(yǔ)、計(jì)算機(jī)，卻忽視自身人文素質(zhì)的提升。

4.3 師資隊(duì)伍薄弱

為了提升人文素質(zhì)教育，各大高校都增設(shè)了許多人文素質(zhì)課程，但是，由于教學(xué)經(jīng)費(fèi)投入不足，致使教師積極性不高。人文素質(zhì)課程的開(kāi)設(shè)往往取決于教師的個(gè)人興趣，教學(xué)水平參差不齊，課程的開(kāi)設(shè)具有很大的隨意性，缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)規(guī)劃，沒(méi)有形成規(guī)范的人文素質(zhì)教育課程體系，甚至，很多人文素質(zhì)課程僅僅是專業(yè)課程的簡(jiǎn)化版，偏離了人文素質(zhì)教育的基本要求。另外，教師人文素養(yǎng)的高低直接制約了人文素質(zhì)教育的發(fā)展。作為一名教師不僅要具備豐富的專業(yè)知識(shí)，還應(yīng)該具有良好的師徳、高尚的個(gè)人修養(yǎng)和人格魅力等人文素養(yǎng)。這種休養(yǎng)是長(zhǎng)期積累的結(jié)果，但是這樣稀缺的老師，卻很難得到高效考核體制的認(rèn)可，乃至與最基本的課酬都無(wú)法他們多年修為的付出和資源的稀缺性。目前，我國(guó)高校對(duì)于大學(xué)生的文化素質(zhì)教育還比較重視，而對(duì)于高校教師自身文化素養(yǎng)的提升卻重視不足，沒(méi)有相應(yīng)的措施，缺乏長(zhǎng)遠(yuǎn)的培養(yǎng)計(jì)劃，只關(guān)注科研水平、教學(xué)質(zhì)量等，往往是學(xué)生學(xué)習(xí)熱情高，但是卻沒(méi)有老師能教。大學(xué)教師人文素養(yǎng)的提高是大學(xué)生人文素質(zhì)提高的前提，如果大學(xué)教師的人文素養(yǎng)不高，則提高大學(xué)生人文素質(zhì)教育就是一句空話。

4.4 人文素質(zhì)相關(guān)的負(fù)能量宣傳太過(guò)

目前，我國(guó)的媒體發(fā)展已經(jīng)比較發(fā)達(dá)，消息可以通過(guò)電視、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)迅速傳播，尤其是網(wǎng)絡(luò)的傳播速度與傳播范圍更是讓人嘆為觀止。許多不良社會(huì)問(wèn)題被各大媒體迅速轉(zhuǎn)載、傳播，在大家充分享有知情權(quán)的同時(shí)，也重重地撞擊著我們的心靈，如2014年春晚小品反映的“扶不扶”社會(huì)問(wèn)題引起了人們廣泛的激烈爭(zhēng)論，汶川地震中的“范跑跑”事件引起了人們對(duì)“師徳”的質(zhì)疑，很多類似的事件在網(wǎng)絡(luò)等媒體上大幅報(bào)道、討論，在引起反思的同時(shí)也讓大家對(duì)于發(fā)生在眼前的事件表現(xiàn)冷漠、無(wú)作為，甚至人人自危，生怕一不小心就跌入他人的陷阱，正所謂“過(guò)猶不及”，過(guò)度的負(fù)面報(bào)導(dǎo)會(huì)引發(fā)人們對(duì)人性的質(zhì)疑，此情此景又怎會(huì)是一個(gè)能培養(yǎng)出高人文素質(zhì)人才的社會(huì)環(huán)境呢？要形成一個(gè)良好的社會(huì)環(huán)境，我們更要呼吁正能量的傳播。

5 結(jié)論

由于我國(guó)高等教育注重專業(yè)知識(shí)和技能的培訓(xùn)，忽視了對(duì)大學(xué)生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和人文精神的熏陶，把理應(yīng)致知與致用兼顧的高等教育辦得過(guò)于偏重致用，如果不打破這個(gè)扭曲的格局，人文素質(zhì)教育就無(wú)從談起。

因此，人文素質(zhì)教育應(yīng)該是一個(gè)系統(tǒng)性的協(xié)同的教育，這是一個(gè)多學(xué)科，甚至于打破現(xiàn)有高校學(xué)科界定的系統(tǒng)。進(jìn)而需要明確四個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題的區(qū)別：即人文素質(zhì)教育課程與理工素質(zhì)教育課程、人文專業(yè)課程、傳統(tǒng)人文選修課的區(qū)別;人文素質(zhì)教育實(shí)驗(yàn)基地與傳統(tǒng)理工實(shí)驗(yàn)基地的區(qū)別。此外，學(xué)生人文素質(zhì)的提高不僅要依靠學(xué)校的教育，更需要社會(huì)的一起努力，只有在社會(huì)整體大環(huán)境的熏陶下才能培養(yǎng)出高人文素質(zhì)的人才。

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[責(zé)任編輯：湯靜]