李志雄

教師角色轉(zhuǎn)型的爭議由來已久，至今仍方興未艾。簡言之，教師角色的轉(zhuǎn)型就是教師由傳統(tǒng)的知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)換為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。但是當(dāng)前我國中學(xué)教師角色的轉(zhuǎn)型并非順暢，其中原因繁雜多變，本文試圖就教師角色轉(zhuǎn)型的動(dòng)因作逼近式分析，并基于英語教師教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的調(diào)查，提出粗淺的應(yīng)對建議。

一、教師角色轉(zhuǎn)型的動(dòng)因分析

1.教師角色轉(zhuǎn)型是對社會(huì)轉(zhuǎn)型及人之轉(zhuǎn)型的時(shí)代順應(yīng)

隨著社會(huì)的不斷變遷和發(fā)展，我國經(jīng)歷了巨大的社會(huì)變革和轉(zhuǎn)型。這種社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來的直接后果之一就是人之轉(zhuǎn)型。在社會(huì)學(xué)結(jié)構(gòu)功能論看來，人是由規(guī)范和包括這些規(guī)范的制度所決定的產(chǎn)物，因而作為社會(huì)化主體和承受者的個(gè)體始終是被動(dòng)的角色。面對充滿挑戰(zhàn)性的未來和社會(huì)，人的自主性、開創(chuàng)性、建設(shè)性態(tài)度被前所未有地激發(fā)出來。教師角色轉(zhuǎn)型正是對社會(huì)轉(zhuǎn)型及人之轉(zhuǎn)型的時(shí)代順應(yīng)和必然結(jié)果，具體表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

（1）要把學(xué)生培養(yǎng)成怎樣的人，即轉(zhuǎn)型課堂的增值在哪里。學(xué)生不是存蓄知識(shí)的容器，而是具有創(chuàng)新思維的人，這是教師課堂行為的歸宿和指向。

（2）要順應(yīng)學(xué)生成長的規(guī)律。學(xué)生不是流水線上標(biāo)準(zhǔn)化的產(chǎn)品，教師應(yīng)尊重和善待學(xué)生好奇的心理與靈動(dòng)的思想，滿足他們求知的欲望，呵護(hù)每一簇思想的火花。

（3）要注重自身專業(yè)化的發(fā)展。教師不再是亦步亦趨的教書匠，“把學(xué)生生命中探索的欲望燃燒起來，創(chuàng)造的潛能開發(fā)出來”，這個(gè)過程就是教師創(chuàng)造性教學(xué)工作的過程，是教師區(qū)別于其他職業(yè)獨(dú)特性價(jià)值的專業(yè)表現(xiàn)，是教師專業(yè)尊嚴(yán)和歡樂的源泉。

2.教師角色轉(zhuǎn)型是對教學(xué)關(guān)系重構(gòu)的直接回應(yīng)

教學(xué)就是圍繞學(xué)生、教師、知識(shí)三者關(guān)系的行為系統(tǒng)。如何讓學(xué)生更有效地掌握知識(shí)，如何讓教師在日常教學(xué)中切實(shí)地領(lǐng)悟到轉(zhuǎn)型的力量，從而內(nèi)發(fā)性地自主追求和實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)型，這就涉及學(xué)生（學(xué)的方式）、教師（教的方式）與知識(shí)（教學(xué)內(nèi)容）三大要素關(guān)系的重構(gòu)。

在傳統(tǒng)的傳授式課堂里，教師向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生聽教師講授知識(shí)。直接與知識(shí)發(fā)生關(guān)系的是教師，學(xué)生的活動(dòng)是“聽”，“聽”的直接對象是教師的“講”，學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系是間接的。在這種課堂里，最大的弊端在于，學(xué)生易成為接受知識(shí)的容器，缺少對知識(shí)的主動(dòng)探求，思維受到抑制，學(xué)生掌握知識(shí)容易淺層化，或者內(nèi)化效果差（如圖1所示）。

而轉(zhuǎn)型課堂就是要讓學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系回歸到直接關(guān)系，讓學(xué)生接觸到“原生態(tài)”的知識(shí)本身，進(jìn)而通過教師的指引和幫助，使他們領(lǐng)悟到探求知識(shí)的艱辛和樂趣。在這種課堂里，最大限度地發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，最大程度地激發(fā)了學(xué)生思維的能量，最大可能地讓學(xué)生體驗(yàn)到知識(shí)生成的過程，并內(nèi)化為自身的知識(shí)體系，獲得精神的成長，激揚(yáng)了生命的活力（如圖2所示）。

教師與知識(shí)的直接作用轉(zhuǎn)化為學(xué)生與知識(shí)的直接作用，這一觀念的轉(zhuǎn)變（其實(shí)質(zhì)是一次對課堂的重新發(fā)現(xiàn)，改變了“只見課堂不見人”，從而將“人”即學(xué)生凸顯出來），讓教師真切感受到了角色轉(zhuǎn)型的動(dòng)力，課堂轉(zhuǎn)型的變革變得更加豁然開朗，水到渠成。教師不再是單純講知識(shí)，而是所有的行為重心都是“引起、維持和促進(jìn)學(xué)生的活動(dòng)”。換言之，教師活動(dòng)所作用的對象從直接作用于知識(shí)變?yōu)橹苯幼饔糜趯W(xué)生，重心轉(zhuǎn)換為如何幫助、促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，從而有力推動(dòng)教師角色轉(zhuǎn)型。學(xué)生直接作用于知識(shí)并非學(xué)生自學(xué)，也不是削弱，更不是放棄教師的作用，相反，教師創(chuàng)造性工作的能力受到空前挑戰(zhàn)。

二、中學(xué)教師教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的進(jìn)展與困擾

筆者對中學(xué)教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變進(jìn)行了小樣本實(shí)證調(diào)查，采取問卷方式，以珠三角某市鄉(xiāng)鎮(zhèn)部分中學(xué)英語教師（參加研討活動(dòng)）為例，共隨機(jī)抽取樣本60個(gè)，發(fā)放問卷60份，回收59份，回收率達(dá)98%。調(diào)查顯示，教學(xué)方式轉(zhuǎn)變是大勢所趨。但經(jīng)歷割舍與拉鋸陣痛中的教師，仍面臨諸多困擾，無所適從。

1.價(jià)值觀念層面

（1）主體價(jià)值已成為教師觀念共識(shí)，但模式化教學(xué)仍困擾教師。在調(diào)查中（見表1），認(rèn)同“我注重凸顯人的主體性，通過發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性來創(chuàng)造性地教和創(chuàng)造性地學(xué)”的教師比例高達(dá)90%；選擇“我把教學(xué)過程看成自己生命的展開和提升的過程”的占71%，否定者占29%；認(rèn)同“領(lǐng)導(dǎo)叫啥就干啥，這年頭，勤勤懇懇做好教書匠就不錯(cuò)了”的受訪者僅為8%，否認(rèn)者為92%。以上數(shù)據(jù)顯示，越來越多的教師在反思傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，越來越認(rèn)同人的主體性價(jià)值理念。讓人憂慮的是，一些教師仍然固守模式化的教書匠理念，循規(guī)蹈矩，不愿嘗試新的角色轉(zhuǎn)變，一切簡單就好，過得去就行。

（2）教育思想更趨多元開放，但“標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)”仍大行其道。調(diào)查顯示（見表1），教師中堅(jiān)持“我認(rèn)同和習(xí)慣接受式的教學(xué)方式，這樣可高效率地實(shí)現(xiàn)知識(shí)的教學(xué)和傳授，不搞花架子”的比例高達(dá)53%，而不認(rèn)同的教師比例僅為47%；對“我堅(jiān)持多元開放的教學(xué)，即解放學(xué)生，賦予自由；開放教材，重組延伸；開放過程，強(qiáng)調(diào)生成”的回答，肯定者達(dá)84%，否定者為16%?？梢?，教師的教育思想更趨多元開放，對各種教育觀念的碰撞更加包容和接納。但對于習(xí)慣了“教師講，學(xué)生聽”“精講精練”接受式教學(xué)方式的教師，一切都是簡單的、現(xiàn)成的、完美的，甚至“標(biāo)準(zhǔn)化”的。

2.行為方式層面

（1）情境教學(xué)獲得強(qiáng)大生命力，但仍有形式化的傾向。對“我常運(yùn)用情境教學(xué)法，激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與教學(xué)，以達(dá)到最佳教學(xué)效果”的回答即可見一斑，回答經(jīng)常運(yùn)用的占88%，接近九成，否定回答的占12%（見表2）。這表明情境教學(xué)法得到師生普遍認(rèn)同和運(yùn)用，對提升師生主體意識(shí)和師生互動(dòng)具有不可替代的作用，但在實(shí)踐中還存在淺層次徘徊的現(xiàn)象，甚至為了使用而使用。

（2）探究學(xué)習(xí)成為教學(xué)熱點(diǎn)，但往往淺嘗輒止難于落實(shí)。一方面，受訪者從實(shí)踐中嘗到了探究學(xué)習(xí)的好處，認(rèn)同“探究性學(xué)習(xí)的實(shí)踐表明，它可為學(xué)生提供一個(gè)多渠道獲取知識(shí)的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境”的占84%。另一方面，對探究學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)存在誤區(qū)，表現(xiàn)在一是對探究學(xué)習(xí)的內(nèi)涵認(rèn)識(shí)不足，如認(rèn)同“我理解探究性學(xué)習(xí)的意思，就是科學(xué)研究，就是科技活動(dòng)課程”的高達(dá)63%；二是把探究學(xué)習(xí)精英化，受訪者中認(rèn)同“探究性學(xué)習(xí)說起來容易，做起來只有少數(shù)學(xué)生能夠勝任，耗費(fèi)時(shí)間精力，最終流于形式”的占71%（見表2）。這說明，探究學(xué)習(xí)在教師中成為關(guān)注熱點(diǎn)，但現(xiàn)實(shí)的尷尬在于教學(xué)運(yùn)用中往往難于落實(shí)。

（3）對合作學(xué)習(xí)耳熟能詳，但教學(xué)有效性未能充分彰顯。受訪者對于合作學(xué)習(xí)似乎駕輕就熟，但認(rèn)為“合作學(xué)習(xí)就是組織學(xué)生小組討論，學(xué)生代表發(fā)言，教師點(diǎn)評(píng)”的受訪者大有人在，比例為65%（見表2）。顯然，新課改理念下的教學(xué)方式變革不是一個(gè)口號(hào)，如何深化對合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，使其有效性能充分發(fā)揮，值得進(jìn)一步探索。

（4）體驗(yàn)學(xué)習(xí)得到重視，但在實(shí)踐中容易邊緣化。在調(diào)查中，對“我力求將教學(xué)內(nèi)容講清楚、講明白，學(xué)生聽懂就行了，體不體驗(yàn)無關(guān)緊要”，給予否定回答的占82%；對“在教學(xué)中我常組織學(xué)生參與各種交際性和任務(wù)型活動(dòng)，讓學(xué)生體驗(yàn)并獲得直接經(jīng)驗(yàn)”，給予肯定回答的占69%（見表2）。這說明，教師在教學(xué)中更多組織學(xué)生參與語言交際性活動(dòng)，注重學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的真切體驗(yàn)，但在教學(xué)實(shí)踐中，體驗(yàn)學(xué)習(xí)常常被忽視而導(dǎo)致缺位或者邊緣化。

三、中學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型的應(yīng)對策略

1.促進(jìn)學(xué)生與知識(shí)的直接關(guān)系是教師行為的邏輯起點(diǎn)

將學(xué)生與知識(shí)由間接關(guān)系變?yōu)橹苯雨P(guān)系，促使教師更多考慮自身行為如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，即教師的教如何引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生自主探求知識(shí)，并在此過程中激發(fā)學(xué)生的思維和生命的活力，從而較好解決課堂轉(zhuǎn)型動(dòng)力不足的困局。這里應(yīng)把握兩點(diǎn)：第一，教師要改變知識(shí)權(quán)威的角色。教師不再以知識(shí)權(quán)威的形象出現(xiàn)，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者。在知識(shí)的探求路上，教師不再灌輸現(xiàn)成的答案，甚至無法預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)激揚(yáng)出怎樣智慧的火花，從而實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的共同成長。第二，以促進(jìn)學(xué)生與知識(shí)的直接關(guān)系來重新設(shè)計(jì)教師行為。教師的行為注重的不再是教了多少知識(shí)，不再是滔滔不絕的自我表演，而是以促進(jìn)學(xué)生與知識(shí)的直接關(guān)系為邏輯起點(diǎn)重新審視和設(shè)計(jì)教學(xué)行為。

2.引起、維持和促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)是教師行為的專業(yè)表現(xiàn)

相對于律師和醫(yī)生，教師的專業(yè)性一直為社會(huì)所爭議，難獲承認(rèn)，仍停留在準(zhǔn)專業(yè)或半專業(yè)的狀態(tài)。我們常見到的教師教學(xué)生活是：不管理解不理解，先死記住。記不住怎么辦，反復(fù)操練！不停讓學(xué)生背概念、背公式、背對話，甚至背試題，逼著學(xué)生照葫蘆畫瓢……其核心做法就是灌輸和操練，學(xué)生的思維靈性的培養(yǎng)無從談起。而在轉(zhuǎn)型課堂中，行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)方式獲得推崇，如情境教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法、案例教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法等，教師更多使用的是“創(chuàng)情境”“提問題”“布任務(wù)”“策活動(dòng)”“給材料”“說案例”“講策略”“答疑問”“指方法”“促反思”“作總結(jié)”“評(píng)學(xué)生”等；學(xué)生做得更多的是“扮演”“閱讀”“感知”“體驗(yàn)”“交流”“研討”“展示”“訪談”“答問”“質(zhì)疑”“分析材料”“論證方案”“提出對策”“互相辯論”“批判反思”“自評(píng)互評(píng)”等。英語課堂不再是記單詞、講語法、背課文等“老三樣”，學(xué)生成為課堂的主角，他們嘗試用英語講故事、戲劇化表演故事、參與演講討論、閱讀原版文學(xué)讀物、寫讀后感挖掘提升思想意境；批判性精神和創(chuàng)造性思維從中得到鍛煉，領(lǐng)導(dǎo)力、表達(dá)能力、文學(xué)素養(yǎng)、人文精神也自然生成。教師的所有行為都是圍繞“引起、維持和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，是讓學(xué)生真正動(dòng)起來，順應(yīng)學(xué)生好奇和求知的欲望，培養(yǎng)學(xué)生對知識(shí)的自主探究，提高自我分析和解決問題的能力。

3.增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維是教學(xué)增值的集中體現(xiàn)

轉(zhuǎn)型課堂的魅力在哪里，教師教學(xué)的價(jià)值何在，教師職業(yè)的專業(yè)性怎樣體現(xiàn)，回答可以集中在：增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維。這也是教學(xué)增值的集中體現(xiàn)。顯然，這與傳統(tǒng)的教學(xué)價(jià)值觀不可同日而語。換言之，教學(xué)增值不只是知識(shí)的增量，不只停留在考試分?jǐn)?shù)的起落，不只在于“教育就是考大學(xué)”。事實(shí)證明，許多學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，學(xué)習(xí)勁頭明顯低落，就是教學(xué)低增值、零增值甚至負(fù)增值的后果和表現(xiàn)。由此，需要改變的是“一考定終身”的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，從一味注重分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)業(yè)表現(xiàn)，更多探索和運(yùn)用學(xué)分認(rèn)定、學(xué)習(xí)檔案袋、綜合素質(zhì)測評(píng)、特長發(fā)揮等多樣化方式，讓師生從題海應(yīng)試的操練中解脫出來，釋放出生命的活力，從容構(gòu)建師生共同成長的課堂教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)真正的價(jià)值增值。

總之，教師角色轉(zhuǎn)型是社會(huì)轉(zhuǎn)型大勢所趨的產(chǎn)物，更是對教學(xué)關(guān)系重構(gòu)的直接回應(yīng)；促進(jìn)學(xué)生與知識(shí)的直接關(guān)系是教師角色轉(zhuǎn)型更直接的動(dòng)力和“密匙”；以此為邏輯起點(diǎn)重新審視和設(shè)計(jì)教學(xué)行為，課堂轉(zhuǎn)型的變革將更加豁然開朗。

（作者單位：廣東省肇慶市教育局）

（責(zé)任編輯：李楠）

（3）對合作學(xué)習(xí)耳熟能詳，但教學(xué)有效性未能充分彰顯。受訪者對于合作學(xué)習(xí)似乎駕輕就熟，但認(rèn)為“合作學(xué)習(xí)就是組織學(xué)生小組討論，學(xué)生代表發(fā)言，教師點(diǎn)評(píng)”的受訪者大有人在，比例為65%（見表2）。顯然，新課改理念下的教學(xué)方式變革不是一個(gè)口號(hào)，如何深化對合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，使其有效性能充分發(fā)揮，值得進(jìn)一步探索。

（4）體驗(yàn)學(xué)習(xí)得到重視，但在實(shí)踐中容易邊緣化。在調(diào)查中，對“我力求將教學(xué)內(nèi)容講清楚、講明白，學(xué)生聽懂就行了，體不體驗(yàn)無關(guān)緊要”，給予否定回答的占82%；對“在教學(xué)中我常組織學(xué)生參與各種交際性和任務(wù)型活動(dòng)，讓學(xué)生體驗(yàn)并獲得直接經(jīng)驗(yàn)”，給予肯定回答的占69%（見表2）。這說明，教師在教學(xué)中更多組織學(xué)生參與語言交際性活動(dòng)，注重學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的真切體驗(yàn)，但在教學(xué)實(shí)踐中，體驗(yàn)學(xué)習(xí)常常被忽視而導(dǎo)致缺位或者邊緣化。

三、中學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型的應(yīng)對策略

1.促進(jìn)學(xué)生與知識(shí)的直接關(guān)系是教師行為的邏輯起點(diǎn)

將學(xué)生與知識(shí)由間接關(guān)系變?yōu)橹苯雨P(guān)系，促使教師更多考慮自身行為如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，即教師的教如何引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生自主探求知識(shí)，并在此過程中激發(fā)學(xué)生的思維和生命的活力，從而較好解決課堂轉(zhuǎn)型動(dòng)力不足的困局。這里應(yīng)把握兩點(diǎn)：第一，教師要改變知識(shí)權(quán)威的角色。教師不再以知識(shí)權(quán)威的形象出現(xiàn)，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者。在知識(shí)的探求路上，教師不再灌輸現(xiàn)成的答案，甚至無法預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)激揚(yáng)出怎樣智慧的火花，從而實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的共同成長。第二，以促進(jìn)學(xué)生與知識(shí)的直接關(guān)系來重新設(shè)計(jì)教師行為。教師的行為注重的不再是教了多少知識(shí)，不再是滔滔不絕的自我表演，而是以促進(jìn)學(xué)生與知識(shí)的直接關(guān)系為邏輯起點(diǎn)重新審視和設(shè)計(jì)教學(xué)行為。

2.引起、維持和促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)是教師行為的專業(yè)表現(xiàn)

相對于律師和醫(yī)生，教師的專業(yè)性一直為社會(huì)所爭議，難獲承認(rèn)，仍停留在準(zhǔn)專業(yè)或半專業(yè)的狀態(tài)。我們常見到的教師教學(xué)生活是：不管理解不理解，先死記住。記不住怎么辦，反復(fù)操練！不停讓學(xué)生背概念、背公式、背對話，甚至背試題，逼著學(xué)生照葫蘆畫瓢……其核心做法就是灌輸和操練，學(xué)生的思維靈性的培養(yǎng)無從談起。而在轉(zhuǎn)型課堂中，行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)方式獲得推崇，如情境教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法、案例教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法等，教師更多使用的是“創(chuàng)情境”“提問題”“布任務(wù)”“策活動(dòng)”“給材料”“說案例”“講策略”“答疑問”“指方法”“促反思”“作總結(jié)”“評(píng)學(xué)生”等；學(xué)生做得更多的是“扮演”“閱讀”“感知”“體驗(yàn)”“交流”“研討”“展示”“訪談”“答問”“質(zhì)疑”“分析材料”“論證方案”“提出對策”“互相辯論”“批判反思”“自評(píng)互評(píng)”等。英語課堂不再是記單詞、講語法、背課文等“老三樣”，學(xué)生成為課堂的主角，他們嘗試用英語講故事、戲劇化表演故事、參與演講討論、閱讀原版文學(xué)讀物、寫讀后感挖掘提升思想意境；批判性精神和創(chuàng)造性思維從中得到鍛煉，領(lǐng)導(dǎo)力、表達(dá)能力、文學(xué)素養(yǎng)、人文精神也自然生成。教師的所有行為都是圍繞“引起、維持和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，是讓學(xué)生真正動(dòng)起來，順應(yīng)學(xué)生好奇和求知的欲望，培養(yǎng)學(xué)生對知識(shí)的自主探究，提高自我分析和解決問題的能力。

3.增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維是教學(xué)增值的集中體現(xiàn)

轉(zhuǎn)型課堂的魅力在哪里，教師教學(xué)的價(jià)值何在，教師職業(yè)的專業(yè)性怎樣體現(xiàn)，回答可以集中在：增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維。這也是教學(xué)增值的集中體現(xiàn)。顯然，這與傳統(tǒng)的教學(xué)價(jià)值觀不可同日而語。換言之，教學(xué)增值不只是知識(shí)的增量，不只停留在考試分?jǐn)?shù)的起落，不只在于“教育就是考大學(xué)”。事實(shí)證明，許多學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，學(xué)習(xí)勁頭明顯低落，就是教學(xué)低增值、零增值甚至負(fù)增值的后果和表現(xiàn)。由此，需要改變的是“一考定終身”的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，從一味注重分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)業(yè)表現(xiàn)，更多探索和運(yùn)用學(xué)分認(rèn)定、學(xué)習(xí)檔案袋、綜合素質(zhì)測評(píng)、特長發(fā)揮等多樣化方式，讓師生從題海應(yīng)試的操練中解脫出來，釋放出生命的活力，從容構(gòu)建師生共同成長的課堂教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)真正的價(jià)值增值。

總之，教師角色轉(zhuǎn)型是社會(huì)轉(zhuǎn)型大勢所趨的產(chǎn)物，更是對教學(xué)關(guān)系重構(gòu)的直接回應(yīng)；促進(jìn)學(xué)生與知識(shí)的直接關(guān)系是教師角色轉(zhuǎn)型更直接的動(dòng)力和“密匙”；以此為邏輯起點(diǎn)重新審視和設(shè)計(jì)教學(xué)行為，課堂轉(zhuǎn)型的變革將更加豁然開朗。

（作者單位：廣東省肇慶市教育局）

（責(zé)任編輯：李楠）

（3）對合作學(xué)習(xí)耳熟能詳，但教學(xué)有效性未能充分彰顯。受訪者對于合作學(xué)習(xí)似乎駕輕就熟，但認(rèn)為“合作學(xué)習(xí)就是組織學(xué)生小組討論，學(xué)生代表發(fā)言，教師點(diǎn)評(píng)”的受訪者大有人在，比例為65%（見表2）。顯然，新課改理念下的教學(xué)方式變革不是一個(gè)口號(hào)，如何深化對合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，使其有效性能充分發(fā)揮，值得進(jìn)一步探索。

（4）體驗(yàn)學(xué)習(xí)得到重視，但在實(shí)踐中容易邊緣化。在調(diào)查中，對“我力求將教學(xué)內(nèi)容講清楚、講明白，學(xué)生聽懂就行了，體不體驗(yàn)無關(guān)緊要”，給予否定回答的占82%；對“在教學(xué)中我常組織學(xué)生參與各種交際性和任務(wù)型活動(dòng)，讓學(xué)生體驗(yàn)并獲得直接經(jīng)驗(yàn)”，給予肯定回答的占69%（見表2）。這說明，教師在教學(xué)中更多組織學(xué)生參與語言交際性活動(dòng)，注重學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的真切體驗(yàn)，但在教學(xué)實(shí)踐中，體驗(yàn)學(xué)習(xí)常常被忽視而導(dǎo)致缺位或者邊緣化。

三、中學(xué)教師角色轉(zhuǎn)型的應(yīng)對策略

1.促進(jìn)學(xué)生與知識(shí)的直接關(guān)系是教師行為的邏輯起點(diǎn)

將學(xué)生與知識(shí)由間接關(guān)系變?yōu)橹苯雨P(guān)系，促使教師更多考慮自身行為如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，即教師的教如何引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生自主探求知識(shí)，并在此過程中激發(fā)學(xué)生的思維和生命的活力，從而較好解決課堂轉(zhuǎn)型動(dòng)力不足的困局。這里應(yīng)把握兩點(diǎn)：第一，教師要改變知識(shí)權(quán)威的角色。教師不再以知識(shí)權(quán)威的形象出現(xiàn)，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者。在知識(shí)的探求路上，教師不再灌輸現(xiàn)成的答案，甚至無法預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)激揚(yáng)出怎樣智慧的火花，從而實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生的共同成長。第二，以促進(jìn)學(xué)生與知識(shí)的直接關(guān)系來重新設(shè)計(jì)教師行為。教師的行為注重的不再是教了多少知識(shí)，不再是滔滔不絕的自我表演，而是以促進(jìn)學(xué)生與知識(shí)的直接關(guān)系為邏輯起點(diǎn)重新審視和設(shè)計(jì)教學(xué)行為。

2.引起、維持和促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)是教師行為的專業(yè)表現(xiàn)

相對于律師和醫(yī)生，教師的專業(yè)性一直為社會(huì)所爭議，難獲承認(rèn)，仍停留在準(zhǔn)專業(yè)或半專業(yè)的狀態(tài)。我們常見到的教師教學(xué)生活是：不管理解不理解，先死記住。記不住怎么辦，反復(fù)操練！不停讓學(xué)生背概念、背公式、背對話，甚至背試題，逼著學(xué)生照葫蘆畫瓢……其核心做法就是灌輸和操練，學(xué)生的思維靈性的培養(yǎng)無從談起。而在轉(zhuǎn)型課堂中，行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)方式獲得推崇，如情境教學(xué)法、角色扮演教學(xué)法、案例教學(xué)法、任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法等，教師更多使用的是“創(chuàng)情境”“提問題”“布任務(wù)”“策活動(dòng)”“給材料”“說案例”“講策略”“答疑問”“指方法”“促反思”“作總結(jié)”“評(píng)學(xué)生”等；學(xué)生做得更多的是“扮演”“閱讀”“感知”“體驗(yàn)”“交流”“研討”“展示”“訪談”“答問”“質(zhì)疑”“分析材料”“論證方案”“提出對策”“互相辯論”“批判反思”“自評(píng)互評(píng)”等。英語課堂不再是記單詞、講語法、背課文等“老三樣”，學(xué)生成為課堂的主角，他們嘗試用英語講故事、戲劇化表演故事、參與演講討論、閱讀原版文學(xué)讀物、寫讀后感挖掘提升思想意境；批判性精神和創(chuàng)造性思維從中得到鍛煉，領(lǐng)導(dǎo)力、表達(dá)能力、文學(xué)素養(yǎng)、人文精神也自然生成。教師的所有行為都是圍繞“引起、維持和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)”，是讓學(xué)生真正動(dòng)起來，順應(yīng)學(xué)生好奇和求知的欲望，培養(yǎng)學(xué)生對知識(shí)的自主探究，提高自我分析和解決問題的能力。

3.增強(qiáng)學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維是教學(xué)增值的集中體現(xiàn)

轉(zhuǎn)型課堂的魅力在哪里，教師教學(xué)的價(jià)值何在，教師職業(yè)的專業(yè)性怎樣體現(xiàn)，回答可以集中在：增強(qiáng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新思維。這也是教學(xué)增值的集中體現(xiàn)。顯然，這與傳統(tǒng)的教學(xué)價(jià)值觀不可同日而語。換言之，教學(xué)增值不只是知識(shí)的增量，不只停留在考試分?jǐn)?shù)的起落，不只在于“教育就是考大學(xué)”。事實(shí)證明，許多學(xué)生進(jìn)入大學(xué)后，學(xué)習(xí)勁頭明顯低落，就是教學(xué)低增值、零增值甚至負(fù)增值的后果和表現(xiàn)。由此，需要改變的是“一考定終身”的教學(xué)評(píng)價(jià)方式，從一味注重分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)業(yè)表現(xiàn)，更多探索和運(yùn)用學(xué)分認(rèn)定、學(xué)習(xí)檔案袋、綜合素質(zhì)測評(píng)、特長發(fā)揮等多樣化方式，讓師生從題海應(yīng)試的操練中解脫出來，釋放出生命的活力，從容構(gòu)建師生共同成長的課堂教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)教學(xué)真正的價(jià)值增值。

總之，教師角色轉(zhuǎn)型是社會(huì)轉(zhuǎn)型大勢所趨的產(chǎn)物，更是對教學(xué)關(guān)系重構(gòu)的直接回應(yīng)；促進(jìn)學(xué)生與知識(shí)的直接關(guān)系是教師角色轉(zhuǎn)型更直接的動(dòng)力和“密匙”；以此為邏輯起點(diǎn)重新審視和設(shè)計(jì)教學(xué)行為，課堂轉(zhuǎn)型的變革將更加豁然開朗。

（作者單位：廣東省肇慶市教育局）

（責(zé)任編輯：李楠）