特級教師+徐秀春

“內(nèi)容分析式”是閱讀教學低效高耗的癥結(jié)，這是反思閱讀教學歷史、審視教學現(xiàn)實后的結(jié)論。崔巒老師旗幟鮮明地提出：與“內(nèi)容分析式”閱讀教學說再見。廣大教師逐漸認識到，“課文內(nèi)容”不是“教學內(nèi)容”，“講課文”不應(yīng)成為閱讀教學的主要教學形態(tài)。接下來的問題是，閱讀教學“美麗轉(zhuǎn)身”后，該往哪里去？與“內(nèi)容分析式”說再見后，該教什么？閱讀教學是語文教學的一部分，其基本任務(wù)自然是引導學生學習語言。這應(yīng)該成為我們“轉(zhuǎn)身”后前行的方向。

一、理解語言

語言的學習，要以語言的理解為基礎(chǔ)。就一篇課文的教學來說，這里的“語言”即指文本?！袄斫庹Z言”應(yīng)包括以下三個方面。

（一） 理解語言內(nèi)容，即文本“寫什么”

與“內(nèi)容分析式”閱讀教學說再見，并不等同于與內(nèi)容分析說再見。一方面，不理解文本內(nèi)容，怎么把握文本“寫什么”？沒能把握“寫什么”，又何談把握“為什么寫”？沒能把握“為什么寫”，文本的主旨就無法把握、思想就無法理解、情感就無法體悟，閱讀教學的人文性就無法體現(xiàn)。這樣的閱讀教學課不是語文課。另一方面，不理解文本“寫什么”，就無法理解“怎么寫”；至于更進一步的語言學習，自然無法展開。

當前閱讀教學中，文本內(nèi)容理解的教學，不是不要，而是需要改進。閱讀教學目前最大的問題是，內(nèi)容的理解游離了語言文字這一憑借。人類獲取信息、接受人文熏陶，其途徑和載體絕非閱讀一途。但閱讀與其他方式最大的不同是，其憑借的是語言，而不是圖片、視頻、聲音、實物等。為此，閱讀教學中的內(nèi)容理解，既不能通過架空分析獲取，也不能運用視聽媒體的狂轟濫炸，而應(yīng)回到正途——語言文字的潛心涵詠。

（二） 理解語言形式，即文本“怎么寫”

語言如彩虹，還是鹽水？答案肯定是前者。因為，不存在可以脫離形式而單獨存在的內(nèi)容，也不存在可以脫離內(nèi)容而單獨存在的形式。語文教師如果只關(guān)注文本的內(nèi)容，而不關(guān)注形式，就會把《小英雄雨來》上成思品課，把《自然之道》上成環(huán)保課……張志公先生早就指出：“閱讀教學要帶學生走個來回，首先把語言文字弄清楚，進入文章的思想內(nèi)容；再從思想內(nèi)容走出來，進一步理解語言文字是怎樣組織運用的?！?/p>

上述認識已逐漸在廣大教師中形成共識。但現(xiàn)在的問題是：一篇課文的表達形式，是多點、多方面、多層次的，不可能都教都學，那如何取舍？如何確定更有價值的語言形式教學點？筆者認為，我們不妨從以下兩個思考維度去把握。

1.典型范式

選入教材的課文大多文質(zhì)兼美，它們是漢語的典范之作，肩負著規(guī)范孩子語言發(fā)展的重任。為此，語文教師應(yīng)利用好文本中各個層級（字、詞、句、段、篇、標點等）的典型范式語料，引導學生發(fā)現(xiàn)并理解蘊含其中的語言規(guī)范，并逐步內(nèi)化于自身的語言表達之中。這里我們以詞和句為例進行說明。

（一）詞方面。如人教版二年級下冊《雷雨》中有這樣一句話：“忽然一陣大風，吹得樹枝亂擺。一只蜘蛛從網(wǎng)上垂下來，逃走了?！逼渲械摹按埂弊郑玫脴O其精確妥帖。教學時，可通過換詞比較（爬、跳、掉、落等）、實物演示等方式，讓學生體會作者用詞的準確性，樹立規(guī)范用詞的意識。

（2）句方面。如人教版二年級下冊《數(shù)星星的孩子》中的句子：“一個孩子坐在院子里，靠著奶奶，仰起頭，指著天空數(shù)星星?！贝司涫堑湫偷倪B動句。教學中，可實施圈動詞、一句拆成五句、五句合成一句等教學環(huán)節(jié)，結(jié)合朗讀，讓學生初步認識連動句的“規(guī)定性”：幾個動作是連續(xù)的；幾個動作的主體是同一個。

2. 典型非范式

選編入教材的課文大多為名家名作。這些作品因作者不同而呈現(xiàn)出豐富多彩的個性，其中有許多典型的非范式語言，體現(xiàn)在詞、句、段、篇和標點上。這些非范式語言，粗讀覺得不規(guī)范，細究卻令人擊節(jié)嘆賞。教學時，引導學生賞讀此等“奇語”之秘妙，領(lǐng)悟其神韻，會于潛移默化中滋養(yǎng)語言靈性。下面我們看一下典型非范式段落。

課文中典型的非范式段落比較多。如人教版五年級下冊《祖父的園子》中的一段：“花開了，就像睡醒了似的。鳥飛了，就像在天上逛似的……黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結(jié)一個瓜，就結(jié)一個瓜。若都不愿意，就是一個瓜也不結(jié)，一朵花也不開，也沒有人問它?！弊髡咴诳此浦貜蛦碌拿枋鲋校瑢⒛欠葑杂?、輕快、無拘無束、肆無忌憚的感覺表達得淋漓盡致。

（三） 學會理解語言，即學會“怎么讀”

閱讀教學要達成情感、態(tài)度和價值觀的維度目標，主要應(yīng)憑借“理解語言內(nèi)容”教學；要達成知識能力維度目標，主要應(yīng)憑借“理解語言形式”教學；而要達成過程方法維度目標，則主要應(yīng)憑借“學會理解語言”教學。學會理解語言，即學會“怎么讀”，包括學會讀字、學會讀詞、學會讀句、學會讀段、學會讀篇以及學會讀整本書。它指向引導學生習得閱讀方法，形成閱讀技能，提高閱讀能力。這不僅是閱讀教學的題中之義，而且是首要的、主體的任務(wù)。當前學界提出的“指向?qū)懽鳌钡拈喿x教學，取消或弱化學會閱讀教學，應(yīng)當引起我們的警惕。

1.改變重感性體驗、輕理性閱讀的教學取向

閱讀能力的核心是閱讀思維能力。閱讀思維包括感知、理解、分析、推理、歸納、判斷和評價等。這種能力的形成主要應(yīng)憑借便于邊讀邊想的默讀，而不是強于感性體驗的朗讀。但當前，“讀占鰲頭”、“以讀為本”、“以讀帶講”中的“讀”被很多教師片面地理解為出聲的朗讀。課堂中，多見書聲瑯瑯，少見靜思默想；低水平的議論紛紛多了，有深度的潛心會文少了。葉圣陶先生在《國語教學的兩個基本觀念》一文中早就指出：閱讀方法“最緊要的還在多比較，多歸納，多揣摩，多體會，一字一句都不輕易放過，務(wù)必發(fā)現(xiàn)它的特性……唯有這樣閱讀，才能夠發(fā)掘文章的意蘊，沒有一點含糊。也唯有這樣閱讀，才能養(yǎng)成用字造句的好習慣，下筆不至于有誤失?！边@話在今天仍有很強的現(xiàn)實針對性，需要廣大語文教師認真吸取，并付諸實踐。

2.克服困難，準確把握，確定合適的閱讀方法訓練點

部分教師具有閱讀方法訓練的意識，他們想做，但是最后往往或沒有做，或不了了之，或胡亂一做。原因是他們普遍感到難以確定一篇課文的閱讀方法訓練點。之所以難以確定，責任主要在課標、在教材。課標“學段目標與內(nèi)容”，未能明確閱讀方法訓練序列。教材或沒有要求，或要求不清。如何克服困難，準確把握，確定合適的閱讀方法訓練點？

（1）借鑒和參考以往教學大綱或其他版本教材的閱讀方法訓練序列，如“浙江省義務(wù)教育小學語文課本”。這套教材編于上個世紀90年代。它的最大優(yōu)勢在讀寫訓練序列非常清晰。教材從第五冊開始，對每個單元的讀寫訓練要求都做出明確規(guī)定。整套教材形成序列，構(gòu)成體系。溫嶺的一些教師借鑒此序列，運用到現(xiàn)行人教版課標實驗教材的教學中，取得優(yōu)異的閱讀教學成效。

（2）抓住教材的導學系統(tǒng)認真分析，準確把握。包括單元導語、略讀課文前的連接語、課后要求、課中泡泡、單元園地相關(guān)欄目要求等。

（3）基于文本細讀，確定符合課文個性的閱讀策略。

（4）基于學情分析，確定符合學生實際的閱讀訓練要求。

二、積累語言

積累對于語言學習的重要性，不必多說。現(xiàn)在的問題是，教師普遍不清晰應(yīng)該引導學生積累課文中的什么。這種情況，可從一次調(diào)查統(tǒng)計中反映出來。教材中多有“我要多讀讀課文，還要把喜歡的部分背下來”等自由選擇式的積累要求。有68.8％的教師要求學生整篇背誦，明顯加重負擔；21.9％的教師挑選內(nèi)容讓學生背誦，有剝奪學生權(quán)利之嫌；9.3％的教師讓學生自由選擇，結(jié)果學生往往挑選最短的小節(jié)?？茖W的做法是，在尊重學生自由選擇的同時，加以正確的引導。這種引導，就“這一次”，可幫助學生確定合適的積累內(nèi)容；長期堅持，則可在潛移默化中讓孩子領(lǐng)悟怎樣的語言值得積累。

（一） 積累表達經(jīng)典

所謂表達經(jīng)典，是指在表達形式上具有較高學習價值的語料，或是精妙的遣詞造句，或是匠心獨運的布局謀篇等。課標要求的積累多指此類內(nèi)容。課標第一學段閱讀要求的第三點提出“在閱讀中積累詞語”；第七點提出“積累自己喜歡的成語和格言警句”；第二學段閱讀要求第八點提出“積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段”；第二學段的“實施建議”第六點提出“有些詩文應(yīng)要求學生背誦，以利于豐富積累”。教材要求也多指向此類內(nèi)容。筆者對人教版課標實驗教材三到六年級課后要求抄寫的句子進行了統(tǒng)計，其中關(guān)注描寫生動的有14處，關(guān)注修辭運用的有11處，關(guān)注段落形式的有11處， 關(guān)注特殊句式的有1處，關(guān)注煉字造句的有4處，關(guān)注含義深刻的有10處，自主選擇的有17處。剔除自主選擇的17處，前五類全部指向表達經(jīng)典，約占80％。

進一步的問題是，怎樣的表達經(jīng)典更有積累的價值呢？一是典型范式語料，二是典型非范式語料。因為前者可讓學生的表達更規(guī)范，而后者可讓他們的表達更靈動。具體如前所述， 不再贅述。

（二） 積累人文經(jīng)典

課標在“課程基本理念”部分指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的?！闭Z文課程的人文內(nèi)涵，其主體是一篇篇課文中蘊含的思想情感等人文元素。學生閱讀以文學作品為主的課文，通過體會和領(lǐng)悟其中蘊含的人文元素，會在潛移默化中提高認識、豐富情感、陶冶品質(zhì)，提升人文素養(yǎng)。這是積累人文經(jīng)典的目標指向之一，服務(wù)于語文課程人文性的需要。

積累人文經(jīng)典的另一功能是為寫作提供情感支持，服務(wù)于語文課程工具性的需要?！扒閯佣o發(fā)”，說明思想情感在寫作中的重要性。才子往往多情，是比較普遍的客觀存在。因為“多情”，故特別能寫，方成才子。反過來，為什么“多情”呢？因為才子往往讀的書多。正如夏丏尊先生所言：因為讀的書多，“赤”不但是紅色，“夜”不但是晝的反面，“田園”不但是種菜的地方，“春雨”不但是春天的雨；如果讀的書少，見了“新綠”，恐怕感覺不到希望、自然的化工、少年的氣概等等說不盡的旨趣；見了“落葉”，也大概感覺不到無常、寂寥等等說不盡的意味。

積累人文經(jīng)典，主要不是靠記誦，而憑涵詠體悟。課標第二學段閱讀要求的第四點提出“閱讀能體會文章表達的思想感情”；第二學段閱讀目標第五點提出關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂；第三學段閱讀目標第五點提出“閱讀敘事性作品，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。閱讀詩歌，體會作品的情感。受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和最求美好的理想”。這些要求是要體悟和涵詠的。

但積累人文經(jīng)典，也不排斥記誦。記誦的對象，往往是課文中人文元素的蘊含處或凝練表達。“蘊含處”特別表現(xiàn)為含義深刻的句子。課后題多要求學生或抄寫、或背誦、或領(lǐng)會此類句子，其用意正在此?！澳毐磉_”，多指課文的中心句、段等。

三、運用語言

閱讀教學中的“運用語言”學習，主要表現(xiàn)為隨文的表達訓練，包括隨文說話和隨文練筆。這種隨文表達，相較“大作文”，因其輕快靈活、情境相融而廣受師生歡迎。其表達訓練指向豐富多樣，有范式模仿式、語言拓展式、補白想象式、感受評價式、續(xù)編改寫式、歸納概括式等。

當前的隨文表達訓練，教師做得多，幾乎每課必練，甚至多練，但質(zhì)量高的少。主要原因是教師對如何選擇和確定一篇課文的隨文表達訓練點比較模糊。筆者嘗試以實踐取得高效的教學案例，說明“選擇和確定”的依據(jù)。

（一） 與文本內(nèi)容一致

人教版六年級上冊《窮人》一課，文中有多處人物心理活動的描寫。比較集中的有兩處，一是桑娜在家等待丈夫時的“沉思”；二是將西蒙的兩個孩子抱回家后的“忐忑不安”。兩種寫法，服從于不同的作用，表達上極具典型性，是引導學生學習心理活動描寫的經(jīng)典語料。面對如此“經(jīng)典”，很多教師都有意安排心理活動的練筆訓練。但做法不同，效果大相徑庭。一種做法是，在引導學生研讀兩處心理活動描寫后，安排學生寫一寫自己生活中某一時的心理。比如，考試考砸了，走在回家路上，即將面對父母時的心理。另一方法卻別出心裁。在研讀漁夫“善”的教學板塊，教師利用文中描寫漁夫表情的一句話，設(shè)置了一個練筆：“漁夫皺起眉，他的臉變得嚴肅、憂慮。他想 ”并要求學生聯(lián)系漁夫的語言以及前文展開想象。

比較兩個練筆設(shè)計，最大的不同在寫作的內(nèi)容，前者指向課文之外，而后者則指向課文之內(nèi)。指向課文之外的練筆，必然中斷課文內(nèi)容的理解、情感的體悟，導致課文語境的破壞。而后一練筆，始終在課文語境中展開，不僅不會破壞，反而通過交流練筆作品，深化了對漁夫“善”的體悟，進而達成對“窮人不窮”更真切的體會。

（二） 與文本語言同生

目前閱讀教學中的隨文練筆，多為評價感受性練筆，或就文中一處寫下感受、想象，或在結(jié)課時，寫下評價、體會等。這種練筆，可以深化和提升對文本主旨的認識，可以“得意”；但在語言表達學習上的價值不高，無法“得言”。

《圓明園的毀滅》的第三小節(jié)介紹建筑的輝煌，其語言表達堪稱經(jīng)典。教學中，先引導學生在體會建筑輝煌的同時，發(fā)現(xiàn)其中寫作的秘妙；然后，抓住第四節(jié)中“上自先秦時代的青銅禮器，下至唐、宋、元、明、清歷代的名人書畫和各中奇珍異寶”一句，要求學生也運用對舉的方式將文物的輝煌寫具體，并用合適的連詞連接。當然，其中要適時提供原圓明園所藏文物的相關(guān)信息，以便學生選用。通過這樣的練筆，學生更真切地感受到了文物之輝煌，同時又初步習得了“經(jīng)典”的表達方式，可謂既“得意”又“得言”。

（三） 與文本情感共振

筆者曾執(zhí)教六年級上冊的《懷念母親》一文。課文中間部分是四則日記，筆者將其教學重點定位在“觸景生情”寫作方法的領(lǐng)悟和遷移運用上，取得不錯的效果。第一步，舉一。引導學生細讀16日的日記，發(fā)現(xiàn)“觸景生情”。第二步，反三。以“像這樣觸景生情的日記還有嗎”一問貫穿，引導學生以18日和28日兩則日記，加深和豐富對“觸景生情”的理解。第三步，運用?！?1月20日那天，季羨林又想家，想故國，想故國的朋友了。是一番怎樣的情景引發(fā)了作者的思念呢？日記中沒有寫，但一定寫在我們的心上。把你想到的最能勾起季羨林懷念之情的那個場景寫下來?！?/p>

11月20日

我現(xiàn)在還真是想家，想故國，想故國的朋友。我有時想得簡直不能忍耐?！?/p>

在接下來的展示交流中，學生的詩意表達還原了一幅幅身處異國他鄉(xiāng)游子思母念國的動人情景。什么叫睹物思人，什么叫觸景生情，無需多言。作者念國之“切”自然地在詩意的作品展讀中呈現(xiàn)。

（四） 與學生實際貫通

最優(yōu)秀的言意兼得的隨文練筆設(shè)計，如果不能貼近學生的生活、切合學生的認知，誘發(fā)學生的興趣，那都是白搭。教師要通過情境創(chuàng)設(shè)、材料補充等方式積極架設(shè)練筆點與學生實際的橋梁。

人教版四年級上冊《長城》有這樣一個句子：“城墻頂上鋪著方磚，十分平整，像很寬的馬路，五六匹馬可以并行?！苯處熞龑W生抓住后半句體會城墻頂?shù)膶?，并發(fā)現(xiàn)運用熟知事物介紹生疏事物的寫法；然后，要求學生運用這一寫法補寫：“從東頭的山海關(guān)到西頭的嘉峪關(guān)，有一萬三千多里，

。”如果預設(shè)僅至此，學生恐仍有寫作難度。為此，教師可補充呈現(xiàn)一組材料：學校的塑膠跑道400米（不足一里），向?qū)W校同學介紹你可以怎么說？城區(qū)周邊山上健步道約21公里，向我市人民介紹你可以怎么說？馬拉松賽跑全程42.195里，向世界人民介紹你可以怎么說？……在補充材料的幫助和提示下，學生的思維開始暢通了，表達也順暢了。

理解、積累和運用語言，是語言學習的三個方面，也是與“內(nèi)容分析式”說再見后，閱讀教學在教學內(nèi)容選擇和確定上的正確取向。唯此，閱讀課方是真正的語文課。但要注意的是，此三者不是割裂的，而是相互交融的。因為，語文新課標所提倡的“語言文字運用”，絕非孤立的、機械的運用訓練，而是語境中的運用。也唯此，方可實現(xiàn)語文學科工具性和人文性的完美統(tǒng)一。

（責編韋雄）

（一） 積累表達經(jīng)典

所謂表達經(jīng)典，是指在表達形式上具有較高學習價值的語料，或是精妙的遣詞造句，或是匠心獨運的布局謀篇等。課標要求的積累多指此類內(nèi)容。課標第一學段閱讀要求的第三點提出“在閱讀中積累詞語”；第七點提出“積累自己喜歡的成語和格言警句”；第二學段閱讀要求第八點提出“積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段”；第二學段的“實施建議”第六點提出“有些詩文應(yīng)要求學生背誦，以利于豐富積累”。教材要求也多指向此類內(nèi)容。筆者對人教版課標實驗教材三到六年級課后要求抄寫的句子進行了統(tǒng)計，其中關(guān)注描寫生動的有14處，關(guān)注修辭運用的有11處，關(guān)注段落形式的有11處， 關(guān)注特殊句式的有1處，關(guān)注煉字造句的有4處，關(guān)注含義深刻的有10處，自主選擇的有17處。剔除自主選擇的17處，前五類全部指向表達經(jīng)典，約占80％。

進一步的問題是，怎樣的表達經(jīng)典更有積累的價值呢？一是典型范式語料，二是典型非范式語料。因為前者可讓學生的表達更規(guī)范，而后者可讓他們的表達更靈動。具體如前所述， 不再贅述。

（二） 積累人文經(jīng)典

課標在“課程基本理念”部分指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的?！闭Z文課程的人文內(nèi)涵，其主體是一篇篇課文中蘊含的思想情感等人文元素。學生閱讀以文學作品為主的課文，通過體會和領(lǐng)悟其中蘊含的人文元素，會在潛移默化中提高認識、豐富情感、陶冶品質(zhì)，提升人文素養(yǎng)。這是積累人文經(jīng)典的目標指向之一，服務(wù)于語文課程人文性的需要。

積累人文經(jīng)典的另一功能是為寫作提供情感支持，服務(wù)于語文課程工具性的需要?！扒閯佣o發(fā)”，說明思想情感在寫作中的重要性。才子往往多情，是比較普遍的客觀存在。因為“多情”，故特別能寫，方成才子。反過來，為什么“多情”呢？因為才子往往讀的書多。正如夏丏尊先生所言：因為讀的書多，“赤”不但是紅色，“夜”不但是晝的反面，“田園”不但是種菜的地方，“春雨”不但是春天的雨；如果讀的書少，見了“新綠”，恐怕感覺不到希望、自然的化工、少年的氣概等等說不盡的旨趣；見了“落葉”，也大概感覺不到無常、寂寥等等說不盡的意味。

積累人文經(jīng)典，主要不是靠記誦，而憑涵詠體悟。課標第二學段閱讀要求的第四點提出“閱讀能體會文章表達的思想感情”；第二學段閱讀目標第五點提出關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂；第三學段閱讀目標第五點提出“閱讀敘事性作品，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。閱讀詩歌，體會作品的情感。受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和最求美好的理想”。這些要求是要體悟和涵詠的。

但積累人文經(jīng)典，也不排斥記誦。記誦的對象，往往是課文中人文元素的蘊含處或凝練表達?！疤N含處”特別表現(xiàn)為含義深刻的句子。課后題多要求學生或抄寫、或背誦、或領(lǐng)會此類句子，其用意正在此?！澳毐磉_”，多指課文的中心句、段等。

三、運用語言

閱讀教學中的“運用語言”學習，主要表現(xiàn)為隨文的表達訓練，包括隨文說話和隨文練筆。這種隨文表達，相較“大作文”，因其輕快靈活、情境相融而廣受師生歡迎。其表達訓練指向豐富多樣，有范式模仿式、語言拓展式、補白想象式、感受評價式、續(xù)編改寫式、歸納概括式等。

當前的隨文表達訓練，教師做得多，幾乎每課必練，甚至多練，但質(zhì)量高的少。主要原因是教師對如何選擇和確定一篇課文的隨文表達訓練點比較模糊。筆者嘗試以實踐取得高效的教學案例，說明“選擇和確定”的依據(jù)。

（一） 與文本內(nèi)容一致

人教版六年級上冊《窮人》一課，文中有多處人物心理活動的描寫。比較集中的有兩處，一是桑娜在家等待丈夫時的“沉思”；二是將西蒙的兩個孩子抱回家后的“忐忑不安”。兩種寫法，服從于不同的作用，表達上極具典型性，是引導學生學習心理活動描寫的經(jīng)典語料。面對如此“經(jīng)典”，很多教師都有意安排心理活動的練筆訓練。但做法不同，效果大相徑庭。一種做法是，在引導學生研讀兩處心理活動描寫后，安排學生寫一寫自己生活中某一時的心理。比如，考試考砸了，走在回家路上，即將面對父母時的心理。另一方法卻別出心裁。在研讀漁夫“善”的教學板塊，教師利用文中描寫漁夫表情的一句話，設(shè)置了一個練筆：“漁夫皺起眉，他的臉變得嚴肅、憂慮。他想 ”并要求學生聯(lián)系漁夫的語言以及前文展開想象。

比較兩個練筆設(shè)計，最大的不同在寫作的內(nèi)容，前者指向課文之外，而后者則指向課文之內(nèi)。指向課文之外的練筆，必然中斷課文內(nèi)容的理解、情感的體悟，導致課文語境的破壞。而后一練筆，始終在課文語境中展開，不僅不會破壞，反而通過交流練筆作品，深化了對漁夫“善”的體悟，進而達成對“窮人不窮”更真切的體會。

（二） 與文本語言同生

目前閱讀教學中的隨文練筆，多為評價感受性練筆，或就文中一處寫下感受、想象，或在結(jié)課時，寫下評價、體會等。這種練筆，可以深化和提升對文本主旨的認識，可以“得意”；但在語言表達學習上的價值不高，無法“得言”。

《圓明園的毀滅》的第三小節(jié)介紹建筑的輝煌，其語言表達堪稱經(jīng)典。教學中，先引導學生在體會建筑輝煌的同時，發(fā)現(xiàn)其中寫作的秘妙；然后，抓住第四節(jié)中“上自先秦時代的青銅禮器，下至唐、宋、元、明、清歷代的名人書畫和各中奇珍異寶”一句，要求學生也運用對舉的方式將文物的輝煌寫具體，并用合適的連詞連接。當然，其中要適時提供原圓明園所藏文物的相關(guān)信息，以便學生選用。通過這樣的練筆，學生更真切地感受到了文物之輝煌，同時又初步習得了“經(jīng)典”的表達方式，可謂既“得意”又“得言”。

（三） 與文本情感共振

筆者曾執(zhí)教六年級上冊的《懷念母親》一文。課文中間部分是四則日記，筆者將其教學重點定位在“觸景生情”寫作方法的領(lǐng)悟和遷移運用上，取得不錯的效果。第一步，舉一。引導學生細讀16日的日記，發(fā)現(xiàn)“觸景生情”。第二步，反三。以“像這樣觸景生情的日記還有嗎”一問貫穿，引導學生以18日和28日兩則日記，加深和豐富對“觸景生情”的理解。第三步，運用。“11月20日那天，季羨林又想家，想故國，想故國的朋友了。是一番怎樣的情景引發(fā)了作者的思念呢？日記中沒有寫，但一定寫在我們的心上。把你想到的最能勾起季羨林懷念之情的那個場景寫下來。”

11月20日

我現(xiàn)在還真是想家，想故國，想故國的朋友。我有時想得簡直不能忍耐。”

在接下來的展示交流中，學生的詩意表達還原了一幅幅身處異國他鄉(xiāng)游子思母念國的動人情景。什么叫睹物思人，什么叫觸景生情，無需多言。作者念國之“切”自然地在詩意的作品展讀中呈現(xiàn)。

（四） 與學生實際貫通

最優(yōu)秀的言意兼得的隨文練筆設(shè)計，如果不能貼近學生的生活、切合學生的認知，誘發(fā)學生的興趣，那都是白搭。教師要通過情境創(chuàng)設(shè)、材料補充等方式積極架設(shè)練筆點與學生實際的橋梁。

人教版四年級上冊《長城》有這樣一個句子：“城墻頂上鋪著方磚，十分平整，像很寬的馬路，五六匹馬可以并行?！苯處熞龑W生抓住后半句體會城墻頂?shù)膶?，并發(fā)現(xiàn)運用熟知事物介紹生疏事物的寫法；然后，要求學生運用這一寫法補寫：“從東頭的山海關(guān)到西頭的嘉峪關(guān)，有一萬三千多里，

?！比绻A設(shè)僅至此，學生恐仍有寫作難度。為此，教師可補充呈現(xiàn)一組材料：學校的塑膠跑道400米（不足一里），向?qū)W校同學介紹你可以怎么說？城區(qū)周邊山上健步道約21公里，向我市人民介紹你可以怎么說？馬拉松賽跑全程42.195里，向世界人民介紹你可以怎么說？……在補充材料的幫助和提示下，學生的思維開始暢通了，表達也順暢了。

理解、積累和運用語言，是語言學習的三個方面，也是與“內(nèi)容分析式”說再見后，閱讀教學在教學內(nèi)容選擇和確定上的正確取向。唯此，閱讀課方是真正的語文課。但要注意的是，此三者不是割裂的，而是相互交融的。因為，語文新課標所提倡的“語言文字運用”，絕非孤立的、機械的運用訓練，而是語境中的運用。也唯此，方可實現(xiàn)語文學科工具性和人文性的完美統(tǒng)一。

（責編韋雄）

（一） 積累表達經(jīng)典

所謂表達經(jīng)典，是指在表達形式上具有較高學習價值的語料，或是精妙的遣詞造句，或是匠心獨運的布局謀篇等。課標要求的積累多指此類內(nèi)容。課標第一學段閱讀要求的第三點提出“在閱讀中積累詞語”；第七點提出“積累自己喜歡的成語和格言警句”；第二學段閱讀要求第八點提出“積累課文中的優(yōu)美詞語、精彩句段”；第二學段的“實施建議”第六點提出“有些詩文應(yīng)要求學生背誦，以利于豐富積累”。教材要求也多指向此類內(nèi)容。筆者對人教版課標實驗教材三到六年級課后要求抄寫的句子進行了統(tǒng)計，其中關(guān)注描寫生動的有14處，關(guān)注修辭運用的有11處，關(guān)注段落形式的有11處， 關(guān)注特殊句式的有1處，關(guān)注煉字造句的有4處，關(guān)注含義深刻的有10處，自主選擇的有17處。剔除自主選擇的17處，前五類全部指向表達經(jīng)典，約占80％。

進一步的問題是，怎樣的表達經(jīng)典更有積累的價值呢？一是典型范式語料，二是典型非范式語料。因為前者可讓學生的表達更規(guī)范，而后者可讓他們的表達更靈動。具體如前所述， 不再贅述。

（二） 積累人文經(jīng)典

課標在“課程基本理念”部分指出：“語文課程豐富的人文內(nèi)涵對學生精神世界的影響是廣泛而深刻的。”語文課程的人文內(nèi)涵，其主體是一篇篇課文中蘊含的思想情感等人文元素。學生閱讀以文學作品為主的課文，通過體會和領(lǐng)悟其中蘊含的人文元素，會在潛移默化中提高認識、豐富情感、陶冶品質(zhì)，提升人文素養(yǎng)。這是積累人文經(jīng)典的目標指向之一，服務(wù)于語文課程人文性的需要。

積累人文經(jīng)典的另一功能是為寫作提供情感支持，服務(wù)于語文課程工具性的需要?！扒閯佣o發(fā)”，說明思想情感在寫作中的重要性。才子往往多情，是比較普遍的客觀存在。因為“多情”，故特別能寫，方成才子。反過來，為什么“多情”呢？因為才子往往讀的書多。正如夏丏尊先生所言：因為讀的書多，“赤”不但是紅色，“夜”不但是晝的反面，“田園”不但是種菜的地方，“春雨”不但是春天的雨；如果讀的書少，見了“新綠”，恐怕感覺不到希望、自然的化工、少年的氣概等等說不盡的旨趣；見了“落葉”，也大概感覺不到無常、寂寥等等說不盡的意味。

積累人文經(jīng)典，主要不是靠記誦，而憑涵詠體悟。課標第二學段閱讀要求的第四點提出“閱讀能體會文章表達的思想感情”；第二學段閱讀目標第五點提出關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂；第三學段閱讀目標第五點提出“閱讀敘事性作品，說出自己的喜愛、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。閱讀詩歌，體會作品的情感。受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和最求美好的理想”。這些要求是要體悟和涵詠的。

但積累人文經(jīng)典，也不排斥記誦。記誦的對象，往往是課文中人文元素的蘊含處或凝練表達。“蘊含處”特別表現(xiàn)為含義深刻的句子。課后題多要求學生或抄寫、或背誦、或領(lǐng)會此類句子，其用意正在此。“凝練表達”，多指課文的中心句、段等。

三、運用語言

閱讀教學中的“運用語言”學習，主要表現(xiàn)為隨文的表達訓練，包括隨文說話和隨文練筆。這種隨文表達，相較“大作文”，因其輕快靈活、情境相融而廣受師生歡迎。其表達訓練指向豐富多樣，有范式模仿式、語言拓展式、補白想象式、感受評價式、續(xù)編改寫式、歸納概括式等。

當前的隨文表達訓練，教師做得多，幾乎每課必練，甚至多練，但質(zhì)量高的少。主要原因是教師對如何選擇和確定一篇課文的隨文表達訓練點比較模糊。筆者嘗試以實踐取得高效的教學案例，說明“選擇和確定”的依據(jù)。

（一） 與文本內(nèi)容一致

人教版六年級上冊《窮人》一課，文中有多處人物心理活動的描寫。比較集中的有兩處，一是桑娜在家等待丈夫時的“沉思”；二是將西蒙的兩個孩子抱回家后的“忐忑不安”。兩種寫法，服從于不同的作用，表達上極具典型性，是引導學生學習心理活動描寫的經(jīng)典語料。面對如此“經(jīng)典”，很多教師都有意安排心理活動的練筆訓練。但做法不同，效果大相徑庭。一種做法是，在引導學生研讀兩處心理活動描寫后，安排學生寫一寫自己生活中某一時的心理。比如，考試考砸了，走在回家路上，即將面對父母時的心理。另一方法卻別出心裁。在研讀漁夫“善”的教學板塊，教師利用文中描寫漁夫表情的一句話，設(shè)置了一個練筆：“漁夫皺起眉，他的臉變得嚴肅、憂慮。他想 ”并要求學生聯(lián)系漁夫的語言以及前文展開想象。

比較兩個練筆設(shè)計，最大的不同在寫作的內(nèi)容，前者指向課文之外，而后者則指向課文之內(nèi)。指向課文之外的練筆，必然中斷課文內(nèi)容的理解、情感的體悟，導致課文語境的破壞。而后一練筆，始終在課文語境中展開，不僅不會破壞，反而通過交流練筆作品，深化了對漁夫“善”的體悟，進而達成對“窮人不窮”更真切的體會。

（二） 與文本語言同生

目前閱讀教學中的隨文練筆，多為評價感受性練筆，或就文中一處寫下感受、想象，或在結(jié)課時，寫下評價、體會等。這種練筆，可以深化和提升對文本主旨的認識，可以“得意”；但在語言表達學習上的價值不高，無法“得言”。

《圓明園的毀滅》的第三小節(jié)介紹建筑的輝煌，其語言表達堪稱經(jīng)典。教學中，先引導學生在體會建筑輝煌的同時，發(fā)現(xiàn)其中寫作的秘妙；然后，抓住第四節(jié)中“上自先秦時代的青銅禮器，下至唐、宋、元、明、清歷代的名人書畫和各中奇珍異寶”一句，要求學生也運用對舉的方式將文物的輝煌寫具體，并用合適的連詞連接。當然，其中要適時提供原圓明園所藏文物的相關(guān)信息，以便學生選用。通過這樣的練筆，學生更真切地感受到了文物之輝煌，同時又初步習得了“經(jīng)典”的表達方式，可謂既“得意”又“得言”。

（三） 與文本情感共振

筆者曾執(zhí)教六年級上冊的《懷念母親》一文。課文中間部分是四則日記，筆者將其教學重點定位在“觸景生情”寫作方法的領(lǐng)悟和遷移運用上，取得不錯的效果。第一步，舉一。引導學生細讀16日的日記，發(fā)現(xiàn)“觸景生情”。第二步，反三。以“像這樣觸景生情的日記還有嗎”一問貫穿，引導學生以18日和28日兩則日記，加深和豐富對“觸景生情”的理解。第三步，運用。“11月20日那天，季羨林又想家，想故國，想故國的朋友了。是一番怎樣的情景引發(fā)了作者的思念呢？日記中沒有寫，但一定寫在我們的心上。把你想到的最能勾起季羨林懷念之情的那個場景寫下來?！?/p>

11月20日

我現(xiàn)在還真是想家，想故國，想故國的朋友。我有時想得簡直不能忍耐?！?/p>

在接下來的展示交流中，學生的詩意表達還原了一幅幅身處異國他鄉(xiāng)游子思母念國的動人情景。什么叫睹物思人，什么叫觸景生情，無需多言。作者念國之“切”自然地在詩意的作品展讀中呈現(xiàn)。

（四） 與學生實際貫通

最優(yōu)秀的言意兼得的隨文練筆設(shè)計，如果不能貼近學生的生活、切合學生的認知，誘發(fā)學生的興趣，那都是白搭。教師要通過情境創(chuàng)設(shè)、材料補充等方式積極架設(shè)練筆點與學生實際的橋梁。

人教版四年級上冊《長城》有這樣一個句子：“城墻頂上鋪著方磚，十分平整，像很寬的馬路，五六匹馬可以并行。”教師引導學生抓住后半句體會城墻頂?shù)膶?，并發(fā)現(xiàn)運用熟知事物介紹生疏事物的寫法；然后，要求學生運用這一寫法補寫：“從東頭的山海關(guān)到西頭的嘉峪關(guān)，有一萬三千多里，

?！比绻A設(shè)僅至此，學生恐仍有寫作難度。為此，教師可補充呈現(xiàn)一組材料：學校的塑膠跑道400米（不足一里），向?qū)W校同學介紹你可以怎么說？城區(qū)周邊山上健步道約21公里，向我市人民介紹你可以怎么說？馬拉松賽跑全程42.195里，向世界人民介紹你可以怎么說？……在補充材料的幫助和提示下，學生的思維開始暢通了，表達也順暢了。

理解、積累和運用語言，是語言學習的三個方面，也是與“內(nèi)容分析式”說再見后，閱讀教學在教學內(nèi)容選擇和確定上的正確取向。唯此，閱讀課方是真正的語文課。但要注意的是，此三者不是割裂的，而是相互交融的。因為，語文新課標所提倡的“語言文字運用”，絕非孤立的、機械的運用訓練，而是語境中的運用。也唯此，方可實現(xiàn)語文學科工具性和人文性的完美統(tǒng)一。

（責編韋雄）