鄭金洲

素質(zhì)教育的實(shí)施，新課程的推進(jìn)，都是以學(xué)生發(fā)展為本作為基本的教育理念。作為以學(xué)生發(fā)展為本的具體表現(xiàn)形式，就是教師需要設(shè)身處地地從學(xué)生的角度思考問題，把學(xué)生放在學(xué)生的位置上，把握他們的心理世界，體會他們的生活方式，吸納他們的文化特征。這樣的換位思考，確實(shí)拉近了教師與學(xué)生的距離，使得教師更能把學(xué)生的心理感受、生活實(shí)際等納入教育教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施之中。但這樣的思維方式，也有其不足之處：僅僅從教師和學(xué)生的角度，用近乎平行的思維思考問題，容易導(dǎo)致思維模式的僵化，最終導(dǎo)致思維結(jié)果與實(shí)際結(jié)果的差異。

在換位思維中，教師與學(xué)生是教育活動中矛盾的“對立面”，他們在思維時(shí)也處于“對立面”狀態(tài)，“對立面”已有了“兩面”，若再從一個(gè)新的視角來思維，可稱之為“第三面思維”?！暗谌嫠季S”指教師在換位思維的基礎(chǔ)上，跳出教師與學(xué)生之間矛盾的“對立面”狀態(tài)，站在與這一矛盾關(guān)系無直接聯(lián)系的第三者或者旁觀者立場上思維。這樣的思維可以在一定程度上彌補(bǔ)換位思維的不足，或者說對換位思維進(jìn)行有效補(bǔ)償。

以下是上海市徐匯區(qū)匯師小學(xué)黃芳老師撰寫的一則案例節(jié)選：

從同學(xué)口中得知，呂洋（化名）患有“中度多動癥”，每天都要吃一些白色的藥片，這樣才能控制住他的行為，使他少犯錯(cuò)誤，少被老師批評。一天，我正好有空，就讓呂洋帶著自己的作業(yè)本來我的辦公室。輔導(dǎo)他做完作業(yè)后，我剝了一個(gè)雞蛋，蘸了一點(diǎn)醬油，讓他吃。他很拘謹(jǐn)，不肯拿。我摸摸他的頭，對他說：“雞蛋很有營養(yǎng)的，老師也喜歡吃?！闭f著，順手又剝了一個(gè)雞蛋，陪他一起吃。他顯得很開心。吃完后，我和他聊天，他口齒很清楚，問他什么，就能答清楚什么。我問：“你喜歡上學(xué)嗎？”他說：“喜歡！可是老師們說我很不好。我是一個(gè)差生！”“我是一個(gè)差生”，簡單的六個(gè)字，他就為自己定了位，可是他沒有意識到，正是因?yàn)樗淌剡@份自卑，才使他越來越陷于孤獨(dú)。我心里琢磨著這句話的含義。接著我又問他和同學(xué)之間的關(guān)系，只聽他說，因?yàn)樽约河卸鄤影Y，學(xué)習(xí)成績又不好，小朋友都不愿理他。談話中，呂洋時(shí)刻流露出的那份自卑刺痛了我，他似乎早已習(xí)慣了做一只丑小鴨。

在課堂上，我發(fā)現(xiàn)呂洋的學(xué)習(xí)興趣很高。上課時(shí)，只要是老師提出的問題，他都要舉手回答，而且是急于回答。于是，我便有意識地多給他一些機(jī)會，讓他回答?？墒墙Y(jié)果總是錯(cuò)多對少，有時(shí)請他站起來卻什么也講不出，令我哭笑不得。于是，私下里我和他來了一個(gè)“君子協(xié)定”：今后老師的提問，你有把握答對的，你就把手舉得高一些，如果自己不能肯定是對是錯(cuò)的，便把手舉得低一些。這樣一來，我有意識地把一些簡單的問題讓他回答，一旦他回答正確，我就表揚(yáng)他認(rèn)真思考，積極舉手發(fā)言；當(dāng)他能回答出一些較難的問題時(shí)，我便大力表揚(yáng)他。呂洋還有一個(gè)特點(diǎn)：每堂課結(jié)束時(shí)，他總喜歡提出一些小問題，有些是他沒有弄懂的，有些倒和課文的知識結(jié)構(gòu)有一定的聯(lián)系。我抓住這一點(diǎn)，鼓勵(lì)大家學(xué)習(xí)他這種不懂就問、勇于質(zhì)疑的學(xué)習(xí)精神，有意識地把對他的表揚(yáng)層次上升一個(gè)高度。在這段時(shí)間里，他從起先被表揚(yáng)時(shí)的害羞，慢慢轉(zhuǎn)變成被表揚(yáng)后的滿足和自豪。除此之外，我還和所有的任課老師聯(lián)系好，讓他們知道我對呂洋的這一輔導(dǎo)方法，積極爭取他們的配合。

分析：

我一直覺得，每個(gè)學(xué)生都像一本書，書中都有自己的內(nèi)涵。作為讀者，你想讀懂它，關(guān)鍵就看你怎么去讀，有沒有好好去讀。呂洋和我交談時(shí)，輕易地用“我是一個(gè)差生”，給自己定了位，這促使我想進(jìn)一步去了解他、幫助他。呂洋的問題在于，因?yàn)榛加卸鄤影Y造成行為上的偏離，學(xué)習(xí)上又缺乏科學(xué)的方法，不能自主學(xué)習(xí)。他需要的是敢于抬起頭重新開始，重拾自信，并逐步掌握科學(xué)的學(xué)習(xí)方法。心理咨詢主要是“助人自助”。幫助呂洋樹立自信，擺脫自卑，完善人格，是教師應(yīng)盡的責(zé)任。

在幫助呂洋的過程中，我基本采取了“認(rèn)知轉(zhuǎn)變療法”。呂洋因?yàn)閯e人都認(rèn)為他是一個(gè)學(xué)習(xí)成績不好，又沒有自控能力的差生，而悶悶不樂。他在悶悶不樂中看人、看事、看自己，越看越不稱心，更加覺得沒有人關(guān)心他。如此想法使他越陷越深，構(gòu)成了心理障礙。因此在幫助他的過程中，教師必須表現(xiàn)出極大的耐心，要給予他最真誠的幫助。

情緒發(fā)生的心理機(jī)制已為我們揭示了這樣一個(gè)事實(shí)：凡是要引起一個(gè)人較大的情緒反應(yīng)，就要設(shè)法使客觀事物盡可能地超過一個(gè)人的預(yù)期。如果教師要使自己的愛的行為真正引起學(xué)生情感上的震動，從而產(chǎn)生師生情感上的碰撞，那么教師就要在師生交往中，使學(xué)生出現(xiàn)某些出乎意料的感覺。在幫助呂洋的過程中，為了緩解他對我的恐懼和抵觸心理，我在輔導(dǎo)他做完作業(yè)后，請他吃了一個(gè)雞蛋，營造輕松而親切的氛圍，然而再開始我們之間的談話。當(dāng)時(shí)是下午五點(diǎn)左右，正是孩子肚子餓的時(shí)候，雖是一枚小小的雞蛋，卻打破了我們之間原先的隔閡。對他來說，小小一枚雞蛋，意味著老師對他的一份關(guān)愛，一份出乎他意料的驚喜。他非常需要這種愛，這一小小技巧為今后打開他的心扉，促使我與他之間進(jìn)行溝通創(chuàng)造了良好的開端。

以上案例中，黃芳老師既從學(xué)生呂洋的立場去看待問題，設(shè)身處地從他的角度去思考，切實(shí)為呂洋著想，同時(shí)也從自己作為教育者的立場去分析相關(guān)的教育場景，剖析自己的心理感受。此外，黃芳老師還注重從“旁觀者”的立場客觀地看待自身的教育影響，用心理學(xué)的情緒發(fā)生機(jī)制理論等評判自己的教育教學(xué)行為，形成了對這一教育事件的整體的認(rèn)識和看法。

黃芳老師這種跳出師生關(guān)系看師生關(guān)系的“第三面思維”，可以較為客觀、公正地看待和評價(jià)教育教學(xué)活動。在換位思維中，教師雖然可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生身份，從學(xué)生角度進(jìn)行教育教學(xué)活動設(shè)計(jì)，在教學(xué)實(shí)施時(shí)也始終從學(xué)生立場來考慮問題，同時(shí)還可以體驗(yàn)教學(xué)實(shí)施后的結(jié)果并及時(shí)做出反饋，從而為后續(xù)的教育教學(xué)活動提供幫助，但這樣的換位，教師始終與自身教學(xué)活動相關(guān)，在從學(xué)生角度對自身行為進(jìn)行評價(jià)時(shí)，就有可能出于地位、名譽(yù)等因素，摻入過多的主觀判斷或私心，從而有意無意歪曲客觀事實(shí)。

教師的“第三面思維”，是在換位思維的基礎(chǔ)上形成的，也是我們在意識到換位思維存在的局限性的前提下產(chǎn)生的。對于教師來講，換位思維是從事教學(xué)活動中重要的一步，它使得教師擺脫了自我中心，將學(xué)生作為重要的“利益攸關(guān)方”來考慮。在此基礎(chǔ)上，還需要形成上文所講的“第三面思維”。這種思維的產(chǎn)生與發(fā)展，一方面源于教師在教育教學(xué)活動中要主動模糊自身的教師角色，把自己承擔(dān)的角色放在一個(gè)除教師與學(xué)生之外更廣闊的視野，盡量使自己置身度外，不戴“有色眼鏡”看師生關(guān)系；另一方面源于教師在教育教學(xué)活動中要反思自己的思維特征，努力打破思維定勢，在教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累、智慧的提升、思維的錘煉中，調(diào)解思維狀態(tài)，轉(zhuǎn)變思維方式，將換位思維和“第三面思維”作為自身思維的主要形態(tài)。

（責(zé)任編輯：黃常棋）endprint