鄭瓊梅

課堂中我們面對的是思維愈加活躍愈加成熟的高中生，更應注重培養(yǎng)他們的思維，而不只是信息獲得的多少。這就需要課堂里以提問來引導學生，“不憤不啟，不悱不發(fā)。”先師孔子亦如是言。

可當下，有許多老師一味傾心于提問，整堂課下來，設置的問題太多太濫，看似討論得好不熱鬧，其實，學生從這些無關痛癢、粗淺浮躁的提問答疑中獲得的信息量不多，更不用說能夠激發(fā)興趣，啟迪思維了。課堂提問，如果設置得“笨拙”，課堂就平庸無奇，教學成效甚微，乃至扼殺學生的思維天性；相反，如果問題設置得“有水平”，問得巧妙，卻可以盤活課堂，讓課堂教學走向縱深，從而啟迪學生思維，激發(fā)學習興趣。

如何根據教學內容和學生的實際設計提問，讓教師所提出的問題能夠真正啟迪學生思維，讓語文課堂具有內蘊與深度呢？這就需要教師加強文本研讀，改進提問的方法，講究提問的藝術，不斷提高問題設置的質量。

一、問題設置要有統(tǒng)領全文的意識，探討才能走向縱深

作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現的。任何優(yōu)秀的文學作品，都具有它的多義性。課堂研讀中，教師要考慮到學生的閱讀鑒賞，即同文本對話的過程往往帶有更多的主觀性和個人色彩，可能每個學生的解讀都有自己的獨特性。這種獨特性不僅表現在對作品主旨的認識，對人物的評價上，還可能表現在對語言材料所構建的意象、意境的感悟等諸多方面上。那么，教師在預設問題時就要有統(tǒng)領全文的意識，讓提出的問題能夠涵蓋整個課堂，學生思維才會在這類問題的激發(fā)下自然發(fā)散開去，課堂才會顯得緊湊嚴密，凸顯深度。例如《錦瑟》一詩，嚴格地說，也是李商隱以“無題”為題的一首抒情詩，主旨是有多種理解的。教學時，如果只是側重講解典故，則勢必乏味；或者因害怕過于復雜，只簡單提及它是悼亡之作，這樣處理只能讓課堂趨于平庸。主旨的多向性，恰恰應該是課堂里要研讀的重點：悼念什么，是亡妻，是紅顏知己，還是“終將逝去的青春”？或是某一詩集的總序？以這樣的問題預設，來調動學生的鑒賞興趣，讓學生“對號入座”，用文本詩句與各種假設的主旨，做一番互為印證的鑒賞。這樣，方能促進學生思維發(fā)散，真正挖掘這首詩的“多義”價值。

《詩經·氓》這首詩里，女主人公緣何被拋棄？是年老色衰，是財貨耗盡，是無子，還是男子移情別戀？以此問題統(tǒng)領課堂，那就不僅能讓學生聆聽兩千多年前先民的吟唱，更能讓學生去思索、觸及當時的社會生活背景以及千百年來勞動婦女的宿命。

二、問題設置要能以小處中問出大境界

經典的文學作品，似乎處處都可能閃爍著作家智慧的光輝。要用問題挖掘出其中包孕的精彩價值，這就需要語文老師要獨具慧眼，有“拈”的功夫，能變“全盤授予”為“拈精取要”，教師拈得好，拈出一點，帶出一個面；拈一葉而知天下秋，拈出一朵梅花，帶給學生的卻是整個春天。在學生常常忽略的文句中拈出幾個關鍵詞設計問題，于無疑處生疑，拈出重點，拈出矛盾。這樣駕馭課堂就能舉重若輕，游刃有余，課堂也會因這樣的小問題而頓然“生輝”，富有深度。

“學生怕魯迅”，很重要的一點，是因為，他們還感受不到魯迅文章里看似平淡的字里行間所蘊藏的那份令人折服的智慧。而這，說到底，是語文課堂里沒有啟發(fā)出學生們思維的靈感的緣故?！蹲８！芬晃?，祥林嫂第二次來到魯鎮(zhèn)，“倘一看見兩三歲的小孩子，她就說：‘唉唉，我們的阿毛如果還在，也就有這么大了……”，此處，便大有深意，卻常被忽略而過。“祥林嫂為什么每每向人提及阿毛時，都非要強調是“我們的”這三個字？這樣輕易一問，就調動學生去思考：“我們”指的是誰？當然也很輕易能統(tǒng)一出答案，即“她和賀老六”！而經歷了改嫁風波的祥林嫂，再次來到魯鎮(zhèn)，似乎因此而處處遭到人們的嘲笑與排斥，她內心最渴望的便是，人們能夠接受“我們”——她和賀老六的這場婚姻，處處強調“‘我們的阿毛”，恰是祥林嫂怯生生地向周遭的人們一點點暗示與乞求，是祥林嫂在魯鎮(zhèn)人們強大輿論面前做出的一點點深藏在內心里的掙扎，是小人物的內心真實本性的流露。類似這種“小”問題的預設，不僅能使學生切實感受魯迅先生寫作時的智慧，也讓學生在閱讀魯迅作品時找到了思維怎樣走向縱深的途徑。

筆者在銜接教學《風箏》時，問及《風箏》里的小兄弟為什么對當年被踩爛風箏一事“什么也不記得了”？這“不記得”顯然不是客套與違心，更該是遺忘。課堂里，當學生再被問及，除了日久而忘，更可能是什么原因導致遺忘？聯想他們有沒有被父母責罵或抽打過，學生齊聲回答“有！”哪一次印象最深？他們又是異口同聲：“不記得了！因為次數太多了！”此刻，學生類比聯系，展開思考，在那個時代，“小兄弟們”遭遇家長粗暴干涉的次數肯定更少不了，思維自然就能輕而易舉地觸及“忘記，因為時間久遠，更因為家長專制”這一文章主旨了！

三、問題預設要有包孕性，有生成價值

語文課堂里創(chuàng)設的問題要能夠培養(yǎng)學生的問題意識，即要能夠啟發(fā)學生的智慧，在教師所提出的問題基礎之上，形成與文本的全方位對話，給學生提供與文本對話的新角度，推動學生去思考更深層的問題，進一步開掘出文本的內蘊。即恰如蔡偉潭老師所說的，語文課堂問題要有包孕性，能生成出有價值的下一個問題。

人教版必修一《荊軻刺秦王》一文，假如從小說的情節(jié)或場面入手，勢必也能使學生了解事件與文章的重難點，但這種設計過于淺顯，似乎沒能讓學生與文本乃至文本中的人物產生激烈的碰撞，沒能讓學生感受到真正的生命體驗。換一種形式提問，荊軻刺秦王的準備工作設計完備了嗎？體現在哪幾個方面？結合文本，引出“待吾客與俱”，這就會衍生出下一個問題，既然明知條件尚缺，荊軻為何還執(zhí)意前往？這樣一問便不難看出他的性格缺陷。另外，荊軻對刺秦的結果有沒有預感？對“易水訣別”片段的研讀里，從那份千年不散的凄涼中，學生也很容易找到答案?？杉热灰呀涱A感到結果并不樂觀，為什么他在殿堂之上還“欲生劫之”？這樣探討開來，陶淵明那“惜哉劍術疏”的詠嘆也真能引起學生的共鳴了。此刻，拋出“如何用歷史的眼光看待荊軻這類俠士？”學生得到的感悟就會深刻許多：《戰(zhàn)國策》告訴我們，俠士身上的優(yōu)點；更告訴我們，俠士的缺陷，注定了他們的悲劇人生，他們注定無法改變宏大的歷史潮流！

在這樣的預設中，問題所導引的是一種面對熟悉中的陌生，解決了一個陌生的懸念，又繼而產生另一個問題，不斷推進，不斷涉入，不斷創(chuàng)造，又不斷釋放思考的張力。當然，這節(jié)文言課堂也因此而走向深廣。

總之，語文課堂需要師生間的互動?；樱瑒t需要教師的課堂提問，而問題的設置則需要教師潛心文本解讀，精思細問，甚至于“無疑處”設疑。預設問題要本著能盤活課堂，切中文旨要害，啟發(fā)學生問題意識的原則，才能在教師提問與學生思考的碰撞中產生智慧，打造具有思維深度的語文課堂，從而激發(fā)學生學習語文的興趣，切實促進學生思維的發(fā)展。

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