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非正式學習是相對于正規(guī)的學歷教育和培訓活動而言，是在工作、生活、社交等真實情境下通過非教學性質的社會交往或深度反思養(yǎng)成態(tài)度、形成價值、獲取知識、習得技能的學習方式。與正式學習方式相比，非正式學習更具自主性、有效性和靈活性，是初任教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。為促進初任教師非正式學習，應當采用以下方式：為初任教師遴選專家型導師、定期組織教學研討活動、鼓勵新老教師共同承擔課題、建立初任教師社團以及鼓勵他們撰寫成長自傳和教學后記。

非正式學習初任教師專業(yè)化發(fā)展一、初任教師專業(yè)發(fā)展困境

初任教師是指獲得國家規(guī)定的教師資格證，通過崗前培訓后走上教學崗位1~3年的年輕教師。離開校園，他們由學生的角色轉變?yōu)榻處?，經歷著從理想到現(xiàn)實、從理論到實務的現(xiàn)實沖擊。由于個體能力與環(huán)境要求之間存在著較大的差距，初任教師對于各種技能的學習有強烈的需求。尤其是在課堂教學的設計、學生學習動機的激發(fā)、教學方法的選取等一系列教學情境中出現(xiàn)的現(xiàn)實問題存在較大的困惑。常規(guī)的崗前培訓多涉及教育學、心理學、教師職業(yè)道德等內容，理論性較強，與教師的實際工作相脫節(jié)。職后培訓也往往偏離他們亟需解決的教學實踐問題，忽視他們的真實需求，難以調動起學習者的主動性和積極性，培訓流于形式，成效甚微。

從專業(yè)成長的過程看，這一階段是教師專業(yè)化發(fā)展的關鍵時期，會對其整個職業(yè)生涯的教育思想和行為產生長遠的、深刻的影響。初任教師的專業(yè)化發(fā)展，不僅包括知識技能，還涉及行為習慣、價值標準等方面，他們一般需要通過一至三年的過渡期，在與社會和教育環(huán)境的互動過程中，通過不斷的學習研究及體驗，確立與調整自己的教育觀念、價值取向，完善自身的知識能力體系，表現(xiàn)出與教師專業(yè)角色相適應的角色行為[1]。早在20世紀60年代，美國學者傅樂就對教師成長與專業(yè)化的發(fā)展進行了研究，將教師專業(yè)發(fā)展劃分為四個階段：任教前關注階段—早期生存關注階段—教學情景關注階段—關注學生階段。教師的專業(yè)發(fā)展經歷了由關注自身、關注教學任務到關注學生的學習以及自身對學生的影響。處于“早期生存關注階段”的初任教師剛接觸教學工作，面臨著自我成就水準與現(xiàn)實危機的沖突，常常會感覺力不從心。他們更加需要從工作環(huán)境中獲得鼓勵、支持和幫助。如果在這一階段所受挫折過多，會大大降低他們作為教師的自我效能感。初任教師進行的崗前或職后培訓對其確立專業(yè)方向、夯實專業(yè)基礎有很大的價值，但對于教育價值體系的完善以及現(xiàn)實中面臨的種種教學困惑卻收效甚微，難以使他們順利度過理論與實踐的磨合期。

二、非正式學習對初任教師專業(yè)發(fā)展的意義

非正式學習是相對于正規(guī)的學歷教育和培訓活動而言，指在工作、生活、社交等真實情境下通過非教學性質的社會交往或深度反思養(yǎng)成態(tài)度、形成價值、獲取知識、習得技能的學習方式。其形式可能是觀察模仿、親身實踐、相互交流，也可能是主體對自身及客觀現(xiàn)實的理性審視。非正式學習看似隨意自然，沒有嚴密的組織結構，但它通常是有意圖的，是學習者自主產生、自我調控，為解決學習者所面臨的實踐問題而進行的學習活動。

與正式學習方式相比，非正式學習具有自身的獨特優(yōu)勢。首先，非正式學習沒有外部的考核評價，由學習者根據(jù)自身需求選擇適宜的內容來進行，其主體地位得以充分地體現(xiàn)，學習積極性較高，學習動機也更為強烈和持久。其次，對教師的知識結構而言，正式學習方式對于本體性知識、文化知識的學習較為適用，而結構不良領域的條件性知識、實踐性知識等，則更多需要在日常的生活、工作中習得。非正式學習的開展有助于初任教師廣渠道、多途徑地完善自己的專業(yè)知識結構。第三，非正式學習形式靈活，不受限于固定的時間和場所，隨時隨地獲取主體所需的知識技能，使得教師的學習有充分的自主性，拓寬了初任教師進行自我發(fā)展的途徑。

初任教師的專業(yè)化過程是教師素養(yǎng)的養(yǎng)成過程，是教師專業(yè)信念、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)情意等各方面不斷更新、演進和完善的過程，是教師實現(xiàn)專業(yè)自主的發(fā)展過程。這就決定了教師專業(yè)化發(fā)展不僅需要通過正式學習來掌握知識技能，更應采用形式靈活多樣的非正式學習方式習得經驗、技巧、方法等隱性知識領域。通過非正式的學習，初任教師更容易根據(jù)自身的困惑和疑問，針對性地觀察模仿、探討交流，通過自主的實踐探索及深度反思，促進教育信念的不斷深化，理論知識的不斷內化，知識結構的不斷完善，專業(yè)能力不斷提升，自我發(fā)展意識不斷增強，實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。

三、初任教師專業(yè)化發(fā)展的非正式學習方式

非正式學習是學習者自我發(fā)起、自我調控、自我負責的，通過與外部環(huán)境的互動或是主體對自身及客觀現(xiàn)實的深度反思來獲取知識。

1.指向外部的環(huán)境交互式非正式學習

良好的合作交流氛圍對促進教師專業(yè)化發(fā)展有重要意義。美國學者利伯曼指出：“教師專業(yè)化還意味著在學校中建立一種相互合作的文化，在這一文化中教師之間相互學習的行為受到鼓勵和支持”[1]。開放的、寬松的、支持性的環(huán)境氛圍有助于拓寬初任教師非正式學習的渠道，促進其專業(yè)化發(fā)展。在良好的自然合作的文化氛圍下，初任教師有更多的機會與有經驗的教師交流對話，探討教育實踐過程中遇到的棘手問題。而在我國學校組織內部，雖然大部分教師認為他們的同事是正直、值得信賴和互相體諒的，但是愿意和同事交流經驗、分享知識的比率很低[2]。這是由于教師勞動具有個體性、獨立性的特點，學校教師之間缺乏相互合作的機會，教師進行交流討論的時間、場所和氛圍以及學校提供的教師交往活動十分有限。因此，學校的管理者要充分利用非正式學習的方式，積極為初任教師構建合作交流的平臺。

（1）遴選專家型導師

為初任教師遴選有豐富教學經驗和科研能力的專家型教師擔任導師，帶領他們深入教學實踐，熟悉教學過程，研究教學方法，參與教材研討，并討論制定個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，激勵初任教師的專業(yè)成長。導師通過榜樣示范，讓初任教師在實際教學情境中觀察學習導師的課堂教學、師生互動、教材處理、教學設計、班級管理。還可通過觀課后的點撥、指導，直接找到初任教師的教學癥結，通過針對性的指導使他們在教育教學能力上有所提升。

（2）定期組織教學研討活動

定期組織教師開展教學研討活動，讓初任教師有機會充分的將教學中的困惑、問題呈現(xiàn)出來，引發(fā)教師思考討論。在交流分享過程中，優(yōu)秀教師的經驗、靈感、教育信念和教學態(tài)度等隱性知識都會在交流對話展現(xiàn)，對于養(yǎng)成初任教師的職業(yè)素養(yǎng)有著積極作用。而初任教師的新理念、新視角也會與其他教師思想擦出火花，引發(fā)大家思考，利于良好教師文化的形成。

（3）鼓勵新老教師共同承擔課題

鼓勵專家型教師帶領初任教師共同承擔課題研究，形成不同層次、不同水平、優(yōu)勢互補的教研團隊。在教學實踐基礎上參與課題研究，促進初任教師運用理論反思教學，習得專業(yè)的研究態(tài)度和研究方法，形成團隊意識，利于初任教師更快地融入環(huán)境，建立起和諧的人際關系。同時，不同知識結構、思維方式、認知風格的教師團隊也更利于課題的研究，使得教師團隊的專業(yè)化水平在實踐的基礎上得以提高。

（4）建立初任教師社團

在初任教師內部建立各種社團組織。其形式可以為青年教師舉辦聯(lián)誼會，也可以利用網絡建立QQ群、微信群等。盡管來自于不同學科，有著不同的教育背景，但由于年齡經歷相仿，又面臨相似的任務和困難，初任教師很容易形成統(tǒng)一體。在社團活動中，他們可以在工作環(huán)境外通過非正式的學習方式將每位教師的差異轉化為教學資源，將隱性知識顯性化。通過交流對話、互相學習、分享經驗，彼此支持，共同成長。

2.指向內部的反思式非正式學習

教師的反思是指教師在教育教學實踐中，以自我行為表現(xiàn)及其行為之依據(jù)的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素養(yǎng)的過程[3]。反思被廣泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素[4]。Posner提出著名的教師成長公式：成長=經驗+反思。教師只有在積累經驗的基礎上不斷對實踐活動進行理性思考，才能順利實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展。因此，初任教師要對教育現(xiàn)象、教育環(huán)境和教育對象等保持高度敏感，及時發(fā)現(xiàn)問題，深入分析，提出解決問題的各種假設，并通過思考和實際行動來驗證假設。通過理性審視、深入反思自己的教育信念和教育行為，將反思之后的感悟記錄下來，應用于教學再實踐，當自覺反思形成習慣時，就會成為其專業(yè)發(fā)展的持續(xù)推動力，促成教師養(yǎng)成良好的教師職業(yè)素養(yǎng)，形成專業(yè)文化特質與人格特質。

（1）成長自傳

初任教師剛剛由受教育者轉變?yōu)榻逃撸斔麄冇幸庾R地以旁觀者的角度來回溯親身所經歷的教育實踐，尤其是一些關鍵的教育事件，并深入分析、評價、檢查、重構，最終將其對教育活動的觀察、思考、感悟匯總成教師成長自傳，有助于其實踐理論的擴展。通過對教育過程的真實記錄觀察，或是對教育事件的詮釋、評價以及對自身的心智模式、教育理念的剖析，教師可以更深刻地了解現(xiàn)實中的自己，促進教師積極探尋和形成新的實踐性知識，有效地提升知識水平，構筑專業(yè)發(fā)展歷程。

（2）教學后記

教學后記是在完成課堂教學后，教師對教學預案在教學過程中的實施情況進行的反思、追溯和記錄，是對教材內容、教學習慣、教學方法、教學效果以及師生互動等方面的重新認識和評價。在梳理教學過程中的得失、遺漏、亮點，以及今后教學再設想的過程中，教師自我教育行為的監(jiān)控能力得到提升，有助于教師自我意識的發(fā)展。

環(huán)境交互式學習與自我反思式學習都是非正式學習的方式，兩者相互關聯(lián)，相互融合。在與外部環(huán)境互動過程中，初任教師對自身的教育信念和教育行為進行反思和修正；而教師又將反思之后的感悟應用于教學再實踐。以此不斷提高教育教學水平，實現(xiàn)專業(yè)的螺旋上升式發(fā)展。

盡管非正式學習對于初任教師的專業(yè)化發(fā)展有著重要的作用，但正式學習仍然是教師獲取本體性知識和文化知識的主要方式。他們對教師的專業(yè)化發(fā)展發(fā)揮著積極作用。正是在兩種學習方式相互補充的前提下，教師的知識結構逐步完善，教育信念逐步穩(wěn)固，自我能力的逐步提升。因此，我們應改變過去單純依靠學歷教育和職后培訓的形式，將正式學習與非正式學習有機結合，淡化界限，構筑起初任教師專業(yè)化發(fā)展的道路。

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參考文獻

[1] 張淑芳，張熙君.教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展—反思與實踐.教育實踐與研究，2009（3）．

[2] 祁玉娟.中小學教師非正式學習的影響因素調查.湖南醫(yī)科大學學報（社會科學版），2010（4）.

[3] 張立昌.試論教師的反思及其策略.教育研究，2001（12）．

[4] J·Calderhead and P．Gates：Conceptualizing Reflection in Teacher Development，The Falmer Press，1993．

【責任編輯鄭雪凌】