張智+劉新蓮

［摘要］文章回顧了近15年來我國英語教學能力研究的文獻。研究發(fā)現：有關英語教師教學能力的研究呈上升趨勢；研究主要集中于小學英語教師和高校英語教師的教學能力，而有關中學英語教師教學能力的研究不足；研究方法主要是非材料性研究和量化研究，而質化研究嚴重不足；學術界對教學能力的構成要素尚未達成一致的觀點。同時，筆者還就研究中的不足提出了改進意見和建議。寄希望該研究能引起學術界對英語教學能力的重視，并為日后相關研究提供參考。

［關鍵詞］英語教師 教學能力 文獻回顧

［中圖分類號］G642［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2014）02-0045-03

一、引言

教師的教學能力直接影響著教學效果，是決定教師在教學活動中的地位和作用的核心因素。然而，吉少麗和李潔（2012）在研究高校青年教師教學能力時發(fā)現：目前高校青年教師教學能力參差不齊，存在知識結構不完善，教學方法呆板，忽視學生需求和教學效果欠佳等問題。這不得不引起我們對教師教學能力的關注。當前，學術界對教學能力尚無統(tǒng)一的界定。王治民等 （2008）指出：“教師教學能力”是教師完成具體教學任務的能力, 它是教師職業(yè)能力構成中的核心能力之一, 但并非教師職業(yè)的特有能力。張大鈞（1997）則認為：由于教師的教學能力主要包括了教學設計能力、語言表達能力、教學管理能力、因材施教能力、應變能力和調控能力、自我監(jiān)控能力、自我評價能力、自我教育能力、科研能力和教育機制等，故而教師的教學能力是特定的專業(yè)能力。時至今日，學術界對教學能力是一般能力還是教師特定的專業(yè)能力還在爭論之中。

毛穎 （2003）將英語課堂教學能力界定為：英語課堂教學能力是指英語教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，在教學的全過程中，對教學大綱、教科書和教育對象進行理解、研析、認識，根據教學原理構建教學方案，組織教學、實施方案、接受反饋、調節(jié)教學活動，監(jiān)控、反思、評價的能力。那么，英語教師教學能力研究狀況到底怎么樣？英語教師的教學能力研究是否受到重視？帶著這些疑惑與問題，筆者以“英語教學能力”為主題，通過CNKI進行文獻檢索，經過文獻分析來透析我國英語教學能力研究的趨勢和存在的問題，以期引起學術界和教育工作者對該領域的重視，并為日后研究者研究該領域提供參考。

二、研究方法

（一）文獻檢索范圍

本文研究對象來源于“CNKI全文期刊數據庫”；文獻檢索的關鍵詞為“英語教學能力”，沒有限定檢索的時間范圍，但從文獻檢索的結果來看，我國第一次提出“英語教學能力”是在1998年。故而，文章所選取的文獻對象為從1998-2012這15年錄入CNKI全文數據庫的文獻；有關師范生英語教學能力的培養(yǎng)、學生英語學習能力的培養(yǎng)和英語教學能力的會議紀要未列入研究范圍；共檢索到相關文獻51篇。

（二）研究過程

筆者首先通過CNKI全文期刊數據庫檢索所有有關英語教學能力的文獻資料。接著，筆者按照年代分別進行篩選與統(tǒng)計，篩選主要依據文獻題目中是否包含“英語教學能力”或“英語教師教學能力”，否則不予選取。然后，將文獻分別按照年代、研究對象、研究類型及研究方法等進行分類研究。在研究對象分類中，將題目中包含“中小學英語教師教學能力研究”的文獻歸類到了中學英語教師教學能力類別里面，以便數據處理。

（三）研究方法的分類依據

筆者將檢索到的文獻資料按照高一虹（1999）提出的量化研究、質化研究以及非材料性研究進行分類。他給這三種研究方法非別做了簡要的界定：“量化研究”(quantitativestudies)和“質化研究”(qualitativestudies)均為材料性研究(empiricalstudies）,又譯“實證研究”、“經驗研究”,以系統(tǒng)、有計劃的材料，采集和分類為特點?！傲炕芯俊笔菍⒉牧蠑祿！胺遣牧闲匝芯俊眲t是不以系統(tǒng)采集的材料為基礎的研究。

三、結果與討論

（一）有關英語教師教學能力的研究呈明顯上升趨勢

通過文獻統(tǒng)計，我國有關英語教學能力研究總體上呈上升趨勢（如圖1），但對英語教學能力研究重視度嚴重不足。與學生英語能力培養(yǎng)方面的文獻數量相比，有關教師英語教學能力的研究文獻顯得少之又少。要是從改革開放算起，在三十多年的時間里，我國在該領域的文獻總量才僅有51篇。在早期，文獻數量比較少。CNKI檢索的結果顯示，從1981年開始有教學方面的文獻，而直到1998年才出現了第一篇研究英語教師教學能力的文獻，即：李毅的文章《改變教師聽課觀念，提升英語教師教學能力》。而起初的五年時間里，文獻總量也僅有3篇。直到2005年之后，相關文獻才多了起來。2010年達到了最高峰，共有10篇相關論文發(fā)表。

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是什么原因造成英語教學能力研究不足呢？究其原因，主要有以下幾個方面：第一，改革開放以后，由于國家對外開放政策的實施，國家需要大量的英語人才，而當時英語人才非常匱乏。師范類院校的畢業(yè)生，有的由于教師工資待遇低和工作條件差而不愿意從事教學工作，造成英語師資的嚴重匱乏。進而一度出現了英語教師非常吃香的現象，以至于出現英語教師難求的現象，使得我們忽略了教師自身教學能力的研究。第二，教學管理觀念落后。在“教師中心”教育思想的影響下，教師更多關注的是如何將書本知識轉化為學生自己的知識，重視學生的基本知識和基本技能的輪訓，而忽略了教師自身的教學能力。第三，我國英語教學理論不成熟、不完善。改革開放以后，西方英語教學理論開始進入我國，學術界從中汲取營養(yǎng)，更新教學觀念，準確定位教師角色和教師專業(yè)發(fā)展。

（二）文獻研究對象統(tǒng)計分析

從研究對象的分布角度來看，研究對象分布廣，涉及面大，既有小學英語教師、初中英語教師和高中英語教師教學能力的文獻，也有職業(yè)院校英語教師、高等院校英語教師教學能力的文獻（如圖2）。從統(tǒng)計結果來看，小學英語教師教學能力和高等學校英語教師教學能力的文獻數量最多，有關小學英語教師教學能的文獻有8篇，高等院校英語教師教學能力的文獻有16篇。統(tǒng)計表中的“其它”所指的是那些沒有明確指出研究對象的文獻。文獻統(tǒng)計發(fā)現，最先關注英語教學能力的不是高等院校的英語教師，而是中學英語教師。小學和大學英語教師教學能力研究雖然研究的文獻比較多，但是起步比較晚。

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研究對象的這種分布說明：第一，隨著英語教育的發(fā)展和改革的不斷深入，教育管理部門和教師教學理念的不斷更新，使得他們逐步認識到教師教學能力的重要性。第二，受“學生中心”，“教師教育”，“教師發(fā)展”理念的影響，各級各類學校英語教師都關注到了教師教學能力的問題。第三，在我國，雖然最先關注英語教師教學能力的是中學教師，但是后勁明顯不足，這有教師教學任務重、教學壓力大方面的原因，也有教師科研意識、科研條件、科研能力方面的原因。最終，有關高校教師的研究占領了這片“高地”。

（三）研究方法

依據高一虹（1999）有關研究方法的分類，筆者將文獻按照三種研究方法進行分類：量化研究，質化研究，非材料性研究。從統(tǒng)計結果來看,量化研究有15篇,占到文獻總量的29%,質化研究僅有2篇,占文獻總量的3.9%;非材料性研究有34篇,占到文獻總量的67.1%（如圖3）。由此可見,大部分學者是介紹自己的個人經驗或有關英語教學能力的理論。量化研究也受到一定的重視。然而，質化研究卻遠遠不足。說明我們的研究方法還很不成熟。

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