鄭金洲

教師的教學反思可以從多個方面進行，對教師的教學反思也可以作多種分類，比如按照反思的時間，可以分為教學前的反思、教學中的反思、教學后的反思；按照反思的范圍，可以分為專題反思、整體反思；按照反思的內(nèi)容，可以分為教學觀念反思、教學行為反思、教學過程反思、教學效果反思；按照反思的立場，可以分為教師角度的反思、學生角度的反思；按照反思的程度，可以分為表層反思、深層反思；按照反思的組織形式，可以分為個人反思、集體反思、專家引領反思等。近來，看了一些教師寫的教學反思，我覺得，除了上述分類之外，還有一個類別，可能是以往忽視了的，那就是按照教師的反思性選擇過程，可以對教師的教學反思進行新的分類。教師的教學反思本質上是一種復雜的主體選擇過程。這個過程不是“木桶裝水”“白紙繪畫”，而是教師對自身觀念行為的審視、解讀、評價和選擇，是一種不斷發(fā)問、追問的選擇過程。這個過程大致要經(jīng)過以下五種“反思性咀嚼”。

1.適應性反思，即對自身是否接受新的變化，或新的變化是否導致自身適應原有情境的反思。這種反思在教師引入新的教學行為時最常發(fā)生。如果教師感覺新的刺激或變化無法適應，可能教學的變革就難以深入推進。

新課程不僅要求教師的觀念要更新，而且要求教師的角色要轉變，教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務和目的，把主要精力放在檢查學生對知識的掌握程度上，而應成為學生學習的激發(fā)者、引導者、組織者和合作者。為此，我在課堂教學中很注意創(chuàng)設民主、平等、自由、和諧的教學氣氛，形成一個無拘無束的思維空間，讓學生處于一種輕松愉快的心理狀態(tài)，來積極思維與想象。如：每節(jié)課的開始，我總是對學生說：“這節(jié)課，讓我們來共同研究，一起探討有關……的問題”，我覺得過去經(jīng)常講“這節(jié)課學習或今天上第幾章……”總還有點居高臨下、我教你們跟我學的味。上課期間，適當允許學生隨時舉手提出問題，講出思想的火花；課堂提問經(jīng)常問“你說呢？”“你認為呢？”“你的觀點呢？”“你的看法呢？”“還有不同的想法嗎？”“再想想看？”等，鼓勵學生自由地表達自己的觀點。對學生回答問題的評價也經(jīng)常以“很好！”“太棒了！”“很有新意！”“你真會動腦筋！”等及時予以贊揚鼓勵。

以上案例來自于范懷全老師。在這樣的反思中，教師是以自身角色是否適應新課程改革作為對象的。這樣的適應性反思，常以“我自己適應這種變化嗎？”“我能接受這樣的調整嗎？”“我真的形成新的角色定位了嗎？”等為取向，對于教師盡快轉變自己的角色，形成與新情境相一致的教學行為尤為必要。

2. 目的性反思，即對教學行為合目的性的分析、評估和反思。教學總是圍繞一定的目標進行的，是一種有目的的施教行為。目的性是教學區(qū)別于其他活動的一個顯著特征。失去目標的引導，再熱鬧的教學行為也都失去了意義。因而，在教學反思中，把目的目標作為重要的維度來參照，是反思的基本要求。

“活”，只局限于肢體；“樂”，只體現(xiàn)于感性，只顧表面的好看、好玩，忘記了言語習得乃是語文學習的根本，這一現(xiàn)象普遍存在。如教學《云房子》第三小節(jié)，在初讀感知后，教師創(chuàng)設情境：“雨過天晴，烏云慢慢散去，太陽公公又露出半邊笑臉，一切都顯得喜氣洋洋（教師邊說邊貼藍天、白云和太陽公公的底圖）。這時候，誰也湊熱鬧了？”“小鳥?！苯處熌闷鹱郎系男▲B頭飾給孩子們戴上，“親愛的小鳥們，看到這么多白云，你們最想干什么？”“我們想造云房子?！薄澳蔷妥屛覀冮_始吧！來，伸出雙手（師示范，生跟著做），捧一團白云鋪地板，四周造起高高的墻，開一個小門，再開一扇窗，屋頂蓋好真漂亮。夠不著吧？可以跳起來?！睂W生跟著教師做一個個動作。“云房子”造好后，教師又讓學生學小鳥飛起來……上面的教學看起來很“熱鬧”，但主要是學生肢體的“活動”——游離于文本，游離于“語言”；沒有真正進入“語文”，更談不上進入“心靈”。教師和學生只是“形式互動”，而不是“精神互動”。

這段論述來自于魏星、朱學坤老師。類似以上案例的情形在我們當下的教學中并不鮮見。這兩位教師的反思就是從教學目標要求出發(fā)，圍繞語文教學的基本目的來展開的。語文課的目的就是學習“言語”，什么手段都要為這個目的服務。從言語訓練目標出發(fā)，精心選擇教學內(nèi)容，幫助學生與文本“言語”接觸，把它放在語境中反復審視、掂量、咀嚼、玩味，通過言語活動指向學生的心靈，上出語文的味兒，養(yǎng)成良好的“語文意識”，這才是正確的語文教學之路。教學不能為活動而活動，為創(chuàng)設情境而創(chuàng)設情境，所有的教育教學行為都應該有著直接或間接的目的性。以目的為著眼點和落腳點進行教學反思，可以說是反思的一種基本表現(xiàn)形態(tài)。

3. 邏輯性反思，即對教學行為合規(guī)律性、合真理性、合理性的反思。目的性與邏輯性一定程度上是聯(lián)系在一起的，邏輯性的要求是目的性設立的基本依據(jù)。但在有的時候，由于目的設定多因素的限制，尤其是受教師個人觀念和水平的局限，合目的性并不見得合邏輯性，因而，對教學行為進行邏輯性反思就成為一個重要的方面。

近年的一些公開課，打著師生互動的名義，把表演作為一種時髦來追求，不管內(nèi)容，動不動就讓學生上臺表演，這就讓人費解了。如教學《藥》第三章“談藥”，教師組織學生上演編排好的課本劇《茶館——談藥》。開場：華老栓戴著舊帽子，穿著補丁的舊衣裳，眼眶上描著兩圈黑線，提著個茶壺弓著腰進門了，頓時引起聽課師生的哄堂大笑。華老栓、華大媽與茶館里的人物對話詼諧幽默，妙趣橫生；康大叔的出現(xiàn)則將課堂氣氛推向了高潮：一臉橫肉，壯壯的個子，腰間扎著一條繩子，大搖大擺地闖了進來，語氣粗里粗氣，動作蠻橫有力，時不時用白眼瞟人；花白胡子的“打千”動作、華大媽的搭訕的語調等都引起了哄堂大笑。課本劇演完后，教師組織學生對課本劇中的人物性格進行分析，為了引導學生更好地掌握人物性格，教師還時不時模仿剛才表演好的學生的動作，課堂氣氛始終處于興奮狀態(tài)。這樣的教學使原文的悲劇氣氛蕩然無存，先生“救救國民”的呼喊被淹沒于課堂的笑聲中，除了師生滑稽夸張的動作之外，還會給人留下什么！

以上案例是楊武平老師撰寫的。如果從邏輯性角度來進一步反思以上課堂的教學行為，我們就會發(fā)現(xiàn)，這樣的教學存在諸多問題。單從教學的表演來看，教學表演有著特定的規(guī)律性要求，它不同于一般的表演形式，一是表演要圍繞教學目標展開，二是表演要在充分理解課文的基礎上進行，三是表演中不能失去教師的引導，四是表演后要有進一步的延伸與深化，五是表演要在課文的邊界內(nèi)進行。而上述案例幾乎都違反了上述要求，使得整個教學活動肆意展開，既不合規(guī)律，也不合規(guī)則。

4. 信度效度反思，也稱事實性或知識性反思，是教師對教學活動的真實性、事實性的反思。這種反思，或從教學行為的真實性出發(fā)，思考是不是常態(tài)性教學等問題，或從教學的成效出發(fā)，思考教學時間與教學效果等相關問題，對教學活動進行深刻分析與評論。

關于公開課的討論，大概可以說是教學行為信度的典型例證。江蘇省溧陽市社渚中心小學張新華老師曾寫道：真實，是一節(jié)公開課的基本要求。這是公開課的特性所決定的。公開課的作用是展示、示范或研究。從展示、示范的角度來看，公開課是廣大教師學習的范本。因此，它必須是真實的，必須是廣大教師能學能用的。試想，一節(jié)讓廣大教師學習的示范課都弄虛作假，這節(jié)公開課會帶來什么樣的后果？從研究的角度來看，公開課更應是真實的。我們研究一節(jié)課，目的就在于總結其成功的經(jīng)驗，分析其失敗的教訓，以便以后克服改正，使課上得更好，如果連這樣的公開課也不真實，那么研究的價值又在哪里？

在推進有效教學、打造低負高效教學的過程中，對教學成本效率的分析，成為教學反思的重要內(nèi)容。有教師通過對自己的教學進行總結，得出高效課堂的基本特征：（1）回答問題積極，回答問題人數(shù)超過全班人數(shù)的50%。就是說舉手率高，反映出學生喜歡你教的學科，喜歡教師，對學習內(nèi)容有積極性、有興趣；說明教師的問題難易適度，符合實際學情。否則，教師就應反思自己，反思提問是否難度過大，反思是否缺乏激勵措施。如果學生的舉手表現(xiàn)持續(xù)低迷，教師就應該迅速采取行動，如用PK競賽、游戲、鼓勵煽情等辦法快速調動學生的積極性。（2）提問人數(shù)多，超過全班人數(shù)的30%。提問優(yōu)中差兼顧，面向全體。（3）達標率高。課堂檢測或練習達標比例90%左右，即學習效果好。隨堂進行練習，學生有收獲，結合課課練或者課后題，盡量在課堂中讓學生得到消化。對于這樣的總結，我們暫且不論其是否正確或者科學，僅從反思的類別上看，其屬于信度效度反思的范疇。

5. 超越性反思，即對教學活動的創(chuàng)新性、發(fā)展性等方面的反思。這類反思著力分析教學的新意與創(chuàng)造，著力分析在原有基礎上的發(fā)展與變革，是對教學活動未來發(fā)展的一種透視與展望，帶有明顯的預見性、前瞻性視野。

比如，有教師在分析參與新課程改革過程中自身教學的變化時，進行了如下的分析：變單純教師提問學生為學生參與質疑。在許多情況下，教師提出問題后不能給學生充足的思考時間，有時給了學生一定的思考時間，卻又不舍得花時間讓學生暢所欲言，甚至還害怕學生的奇談怪論會超出自己的備課范圍而徒增尷尬，結果就把課堂變成了師問生答的被動的、單調的、乏味的、低效的課堂。因此，要改變這種現(xiàn)狀，就應該實施真正意義上的師生互動的探究式教學。要真正開展探究式教學，就不能不培養(yǎng)學生的問題意識和創(chuàng)新精神。因此，教師應該在課堂上大力倡導“問住教師的學生才是最棒的學生”，以鼓勵學生善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并在積極思考的基礎上大膽質疑，敢于向教師“發(fā)難”，敢于問住教師。

相對于適應性，超越性反思更多地指向對原有教學觀念和行為挑戰(zhàn)，更多地指向未來教學需要變革的基本方向。

以上五種反思，如果從認識論的角度看，適應性反思與超越性反思相對，目的性反思與邏輯性反思相對，信度反思與效度反思相對，它們相互結合，構成教學反思的整體，形成對教學活動的總體判斷。

（責任編輯：黃常棋）