羅明燕

【摘要】教師話語對(duì)課堂教學(xué)的組織和學(xué)生的第二語言習(xí)得過程起到非常重要的作用，因而它是課堂教學(xué)研究的焦點(diǎn)問題。但以往的研究主要關(guān)注教師話語在語言形式方面的特征，對(duì)它在課堂互動(dòng)方面的功能研究較少。本研究通過課堂錄音和問卷調(diào)查的方法，對(duì)中外大學(xué)英語教師話語的特征和功能的異同進(jìn)行了系統(tǒng)的對(duì)比分析，并從各自的教師角色的角度來探討文化背景對(duì)教師話語的影響。

【關(guān)鍵詞】中外教師 教師話語 對(duì)比研究

一、引言

在各種各樣的課堂教學(xué)研究中，教師話語的特征及其功能是許多學(xué)者所關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)。教師話語，即教師在課堂上說的話，它“不僅對(duì)課堂教學(xué)的組織而且對(duì)第二語言的習(xí)得過程都是至關(guān)重要的”（Nunan， 1991）。語言課堂中教師話語的數(shù)量和質(zhì)量會(huì)影響甚至決定課堂教學(xué)的成敗（Hakansson， 1986）。國(guó)內(nèi)只有少量的研究針對(duì)中國(guó)英語課堂環(huán)境下的教師話語的特征和功能、以及教師話語和課堂中師生互動(dòng)的關(guān)系（如趙曉紅，198；王銀泉，1999；周星、周韻，2002）。此外，隨著國(guó)際交往的日益頻繁，大量的外籍教師來到中國(guó)的大學(xué)英語課堂，他們?cè)谡n堂中的教師話語有何特點(diǎn)？與中國(guó)英語教師在此方面有何異同？中外英語教師不同的文化背景對(duì)各自教師話語的特征有何影響？目前對(duì)以上這些方面的調(diào)查研究尤其少見。因此，為了回答以上的問題，也為了能從一個(gè)側(cè)面了解當(dāng)今中國(guó)英語課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，本文嘗試探討中外大學(xué)英語教師話語特征和功能的異同，并從各自所代表的文化中的教師角色的角度出發(fā)來分析他們的相同和不同之處。

二、教師話語的主要特征及功能

Nunan（1991）認(rèn)為教師話語是執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃的工具，同時(shí)也是語言課堂中學(xué)習(xí)者語言輸入的主要來源。Chaudron（1988）對(duì)1970年以來的教師話語的實(shí)證研究做了綜合的概括，并總結(jié)出了教師話語的主要特征。這些研究表明教師在課堂上對(duì)學(xué)生的整體語言水平是敏感的，他們和學(xué)生講話時(shí)會(huì)從許多方面對(duì)自己的話語進(jìn)行調(diào)整。然而我們并不知道構(gòu)成最佳教師話語的要素是什么，也不知道教師是根據(jù)什么來對(duì)自己的話語進(jìn)行調(diào)整的（Ellis，1994）。此外，所有這些研究都過多地強(qiáng)調(diào)教師話語作為語言輸入的語言學(xué)方面的特征，有學(xué)者稱其為形式特征（戴煒棟、李明，1998），而很少關(guān)注它在課堂互動(dòng)方面的特征，如教師的提問、交互調(diào)整，教師對(duì)學(xué)生的反饋等，有學(xué)者稱其為功能特征（胡學(xué)文，2003），此時(shí)教師話語被視為組織、管理、指導(dǎo)二語課堂活動(dòng)的一種教學(xué)手段。本文主要從教師話語的功能特征方面來探討其主要的特征和功能。

1.教師提問。教師的提問在課堂教學(xué)中起著十分重要的作用，根據(jù)問題所指向的回答的確定性可將教師提問大致分成兩類（周星、周韻，2002）：一類是展示性問題（display questions），另一類是參考性問題（referential questions）。展示性問題是指答案確定，提問者要求回答者將既定答案說出來的問題（如Whats the opposite of “up” in English？，而參考性問題則指無確定的答案，學(xué)生可以自由發(fā)揮的問題（如Why didnt you do your homework？）。教師在課堂上往往提出很多問題，通過提問他們不僅可以控制課堂話語，還可以促使學(xué)生參加課堂交際，并調(diào)整自己的話語輸出，使其更具可理解性。課堂上教師的提問可以激發(fā)和維持學(xué)生的興趣，可以鼓勵(lì)學(xué)生集中思考課堂上的教學(xué)內(nèi)容，并且有助于教師明確學(xué)生的話語、闡述某些結(jié)構(gòu)和詞匯項(xiàng)、核查學(xué)生的理解情況，還有助于學(xué)生的課堂參與（Richard & Lockhart， 1996）。

2.課堂交互調(diào)整。Long （1983）認(rèn)為，本族語者與非本族語者交談時(shí)，通常會(huì)利用一些策略、對(duì)策和規(guī)則來進(jìn)行意義協(xié)商（negotiation of meaning），以解決交際中的困難。其中，教師使用較多的幾種交互調(diào)整手段是理解核實(shí)（comprehension checks）、確認(rèn)核實(shí)（confirmation checks）和澄清請(qǐng)求（clarification requests）。這三種交互調(diào)整方式的定義如下（Long， 1983； Chaudron， 1988）：

理解核實(shí)：說話者試圖確定對(duì)話者是否理解了自己前面的話語信息。

確認(rèn)核實(shí)：說話者通過提高語調(diào)、重復(fù)來核實(shí)自己是否正確理解了對(duì)話者的意思。

澄清請(qǐng)求：說話者通過提問，或使用如I dont understand 之類的陳述句，或使用如Please repeat之類的祈使句來要求對(duì)話者幫助自己理解對(duì)方前面所說的話。

3.教師反饋。教師話語的另一個(gè)重要的功能是對(duì)學(xué)生的課堂表現(xiàn)做出反饋，包括積極反饋和消極反饋。研究表明，積極反饋比消極反饋更有助于改進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為（如Nunan，1991； 趙曉紅，1998）。積極反饋包括對(duì)學(xué)生的表?yè)P(yáng)、表?yè)P(yáng)加點(diǎn)評(píng)等，而消極反饋則包括對(duì)學(xué)生的語言形式或內(nèi)容上的錯(cuò)誤加以指正或批評(píng)等。是否該糾正學(xué)生的錯(cuò)誤？應(yīng)該在何時(shí)糾正？怎么糾正？以及由誰來糾正？這些在二語習(xí)得研究中一直都是存在爭(zhēng)議的問題。許多教師認(rèn)為在不影響正常交流的情況下，教師應(yīng)盡量減少糾正學(xué)生的錯(cuò)誤，即便要糾正也最好等學(xué)生回答完問題或發(fā)表過自己的意見后用比較委婉的方式加以糾正。

三、教師角色的文化差異

外語教學(xué)不能不考慮文化的因素。每一位教師都是某一種文化群體的成員，用該文化的獨(dú)特視角來觀察世界，包括特殊文化對(duì)課堂教學(xué)過程及教師角色的看法和期待。角色一詞本義是指演員在戲劇、電影中扮演的人物。Banton（1965）從更為準(zhǔn)確的社會(huì)邏輯學(xué)的角度將“角色”這一術(shù)語解釋為，應(yīng)用在特殊職位的任職者身上的一套規(guī)范和對(duì)他們的期待（引自 Widdowson，1990：181）。教師這一特殊的職業(yè)者在教學(xué)過程中扮演著多種角色，如管理者、示范者、監(jiān)控者、輔導(dǎo)者、信息提供者、促進(jìn)者等（Prodromou， 1991）。西方文化認(rèn)同非指導(dǎo)性、非權(quán)威性的教師角色（Ibid.：420）。Holliday（1994 引自Cook，1991：131）對(duì)同一國(guó)家的英語本族語教師和非本族語教師的社會(huì)文化差異進(jìn)行了描述，認(rèn)為他們對(duì)同一課堂的解釋是不同的，一種是基于西方占英語教學(xué)傳統(tǒng)主導(dǎo)地位的“職業(yè)精神”（professionalism），另一種是基于當(dāng)?shù)氐慕逃w系。中外英語教師不同的文化背景和該文化對(duì)教師角色的期待也應(yīng)該會(huì)影響他們各自課堂教學(xué)的某些方面。因此，本文還將從中外教師各自文化背景的角度來分析教師角色期待對(duì)教師話語的功能特征的影響。endprint

四、研究設(shè)計(jì)

本研究嘗試對(duì)中國(guó)英語課堂環(huán)境下的中外英語教師的教師話語特征及功能進(jìn)行調(diào)查和定量的分析，找出兩組英語教師在此方面的異同，另外將淺析文化背景對(duì)教師話語功能特征的影響。

研究方法：本研究采用隨機(jī)抽樣的方法，分別對(duì)電子科技大學(xué)的5位中國(guó)英語教師和5位外籍英語教師的課堂教學(xué)進(jìn)行了調(diào)查。筆者將他們的課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行了觀察并將每一位教師連上的兩堂課的課堂話語完整錄音，然后將錄音轉(zhuǎn)寫成文字材料，最后對(duì)所得的文字材料按教師話語量、教師提問、課堂交互調(diào)整及教師反饋等4個(gè)方面進(jìn)行歸類和統(tǒng)計(jì)。此外，筆者還對(duì)這10位中外英語教師的318位學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，采用的問卷以周星、周韻（2002）設(shè)計(jì)的調(diào)查問卷為基礎(chǔ)。在進(jìn)行數(shù)據(jù)分析時(shí)，將課堂錄音的統(tǒng)計(jì)結(jié)果與問卷調(diào)查的結(jié)果進(jìn)行比較，以增強(qiáng)研究結(jié)果的信度。

五、結(jié)果與討論

1.教師話語量。根據(jù)課堂錄音的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，5位中國(guó)英語教師10堂課和5位外籍英語教師10堂課平均教師話語量（TTT）、學(xué)生話語量（STT）以及在一堂課時(shí)（45分鐘）里所占的比例如表1所示。

表1 中外英語教師話語量和學(xué)生話語量平均值及在課堂時(shí)間中所占比例

教師話語量（TTT） 學(xué)生話語量 （STT）

平均值 t

（min.） 比例

（%） 平均值 t

（min.） 比例

（%）

外籍教師 20 45 19 42

中國(guó)教師 23 51 7 16

表1說明每一堂課上中國(guó)教師的平均教師話語時(shí)間為23分鐘，外籍教師為20分鐘，占一堂課的比例分別為51%和45%。外籍英語教師課堂上學(xué)生話語時(shí)間的平均值為19分鐘，中國(guó)教師課堂上學(xué)生話語時(shí)間的平均值為7分鐘，在一堂課上的比例分別為42%和16%。中外英語教師話語量在平均值上無顯著差異，而他們的學(xué)生在課堂上的話語量卻存在顯著的區(qū)別。同時(shí)，問卷調(diào)查的結(jié)果表明中外英語教師課堂上都有一半以上的學(xué)生認(rèn)為一堂課上教師話語量超過20分鐘。另一方面，外籍教師課堂上絕大多數(shù)的學(xué)生認(rèn)為學(xué)生話語時(shí)間超過10分鐘，而中國(guó)教師課堂上絕大多數(shù)的學(xué)生則認(rèn)為學(xué)生話語時(shí)間少于10分鐘。外籍教師課堂上學(xué)生講話的平均時(shí)間多余中國(guó)教師課堂上學(xué)生講話的平均時(shí)間，前者可以在課堂上得到更多語言輸出的機(jī)會(huì)。

2.教師提問。根據(jù)課堂錄音，對(duì)10位中外英語教師的課堂提問按展示性問題和參考性問題進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表2。

表2 中外英語教師展示性問題和參考性問題平均值及所占比例

展示性問題 參考性問題

平均值

（n） 比例

（%） 平均值

（n） 比例

（%）

外籍教師 11 35 20 65

中國(guó)教師 12 41 17 59

從表2可以看出，外籍教師所有提問中展示性問題和參考性問題平均次數(shù)分別是11次和20次，占所有提問的比例分別是35%和65%。中國(guó)教師所有提問中展示性問題和參考性問題的平均次數(shù)分別是11次和18次，占所有提問的比例分別是41%和59%。這組數(shù)據(jù)表明中外教師課堂上參考性問題的數(shù)量超過了展示性問題的數(shù)量。可以看出中外教師在課堂上的提問類型方面不存在顯著差異。另外，問卷調(diào)查的結(jié)果表明，外籍教師課堂上40.8%的學(xué)生和中國(guó)教師課堂上34.3%的學(xué)生認(rèn)為教師較多提參考性問題，而較少使用展示性問題。學(xué)生也是這么希望的，因?yàn)樗麄兡軌虻玫礁嗟募?lì)，然后提供更多、更復(fù)雜的語言輸出，進(jìn)而得到更多的用英語進(jìn)行交流的機(jī)會(huì)。

3.課堂交互調(diào)整。在分析了課堂錄音的文字材料之后，筆者將中外英語教師課堂上三種類型的課堂交互調(diào)整的次數(shù)和比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，見表3。

表3 中外英語教師各種交互調(diào)整平均次數(shù)及所占比例

理解核實(shí) 確認(rèn)核實(shí) 澄清請(qǐng)求

平均值 （n） 比例（%） 平均值 （n） 比例（%） 平均值 （n） 比例（%）

外籍教師 20 71 4 14 4 15

中國(guó)教師 20 83 3 11 2 7

表3說明，當(dāng)中外教師在與學(xué)生進(jìn)行意義協(xié)商時(shí)，他們都傾向于使用“理解核實(shí)”，它占所有交互調(diào)整的比例分別是71%（外籍教師）和83%（中國(guó)教師）?！按_認(rèn)核實(shí)”和“澄清請(qǐng)求”在外籍教師課堂上所有交互調(diào)整中分別占14%和15%，在中國(guó)教師課堂上所有交互調(diào)整中分別占11%和7%?？梢钥闯鲋型饨處熢诮换フ{(diào)整方式上也沒有顯著差別。這組數(shù)據(jù)的結(jié)果與周星、周韻（2002）的結(jié)果是相反的。他們?cè)谡{(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師經(jīng)常使用“確認(rèn)核實(shí)”而不是“理解核實(shí)”。但是在以教師講話為主的課堂中教師往往使用理解核實(shí)，這樣可以保證他們對(duì)課堂話語的控制。本研究表明，中外兩組英語教師仍然對(duì)課堂中的師生之間的互動(dòng)起著控制作用，對(duì)學(xué)生的語言輸出起著引導(dǎo)作用。

4.教師反饋。根據(jù)課堂錄音，筆者將中外教師課堂中不同類型的反饋以及在反饋總量中所占的比例進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，結(jié)果見表4。

表4 中外英語教師各種反饋平均次數(shù)及所占比例

簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng) 表?yè)P(yáng)加以點(diǎn)評(píng) 重復(fù)加

以表?yè)P(yáng) 請(qǐng)他人回答 引導(dǎo)自我

修正 直接糾正

平均

值（n） 比例

（%） 平均

值（n） 比例

（%） 平均

值（n） 比例（%） 平均

值（n） 比例（%） 平均

值（n） 比例（%） 平均

值（n） 比例

（%）

外籍

教師 3.6 29.3 1.4 11.4 4.4 35.8 1.1 8.9 1.6 13 0.2 1.6endprint

中國(guó)

教師 3.2 23.9 2 14.9 5 37.3 1.2 9 1.3 9.7 0.7 5.2

從表4可以看出絕大多數(shù)的中外教師都傾向于使用積極反饋（如簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)，表?yè)P(yáng)加以點(diǎn)評(píng)，重復(fù)加以表?yè)P(yáng)等），只有少部分的反饋是直接糾正他們的錯(cuò)誤，或明確地對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤表示不贊同。在積極反饋中重復(fù)加以表?yè)P(yáng)又是常用的反饋形式，其次是簡(jiǎn)單表?yè)P(yáng)?？梢钥闯鏊麄?cè)诮處煼答佇问椒矫嬉膊淮嬖陲@著差異。根據(jù)問卷調(diào)查的結(jié)果，外籍教師課堂上的所有學(xué)生都認(rèn)為教師從沒有給過他們消極反饋，中國(guó)教師課堂上也只有9.5%的學(xué)生認(rèn)為教師很少表?yè)P(yáng)、經(jīng)常批評(píng)他們。這一結(jié)果與課堂錄音統(tǒng)計(jì)結(jié)果非常接近，與學(xué)生的期待也是非常接近的。此外，多數(shù)學(xué)生希望教師不要經(jīng)常批評(píng)，也不要直接糾正他們的錯(cuò)誤，而是能給他們自己糾正的機(jī)會(huì)。還有一些學(xué)生希望教師能忽略不重要的錯(cuò)誤，最后再糾正比較重要的錯(cuò)誤。這點(diǎn)與周星、周韻（2002）的結(jié)果是一致的。

六、結(jié)論

本研究表明，接受調(diào)查的中外大學(xué)英語教師在教師話語量及其功能特征方面并無顯著的差異，只是外籍教師課堂上學(xué)生講話的時(shí)間更多。中外教師話語量都占了課堂時(shí)間的大部分，教師仍然起著控制和引導(dǎo)的作用。教師提問以參考性提問為主，都考慮到為學(xué)生提供更多的語言輸出的機(jī)會(huì)。教師的交互調(diào)整方式以理解核實(shí)為主，仍然強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)教師話語輸入的理解程度。教師反饋多是積極反饋，這使學(xué)生增強(qiáng)了學(xué)習(xí)英語的信心，但積極反饋的形式較簡(jiǎn)單。另外，根據(jù)問卷調(diào)查和課堂觀察，中外教師在課堂上扮演的不僅是“傳道、授業(yè)、解惑”的角色，還有組織、指導(dǎo)和參與課堂教學(xué)活動(dòng)的角色，既有指導(dǎo)性和權(quán)威性的一面，又有非指導(dǎo)性和非權(quán)威性的一面。在某種程度上說，中外教師不同的文化背景似乎對(duì)各自的教師角色影響不大。筆者認(rèn)為其中的原因在于，中外英語教師在中國(guó)英語課堂環(huán)境下，難免會(huì)被這一共同的語言文化環(huán)境所影響，也被這一特殊的環(huán)境中產(chǎn)生的跨語言、跨文化的力量同化。為了提高中國(guó)學(xué)生的英語語言能力和交際能力這個(gè)共同的目的，中外英語教師都在改變著各自文化中傳統(tǒng)的教師角色和風(fēng)格以及思維定勢(shì)，對(duì)實(shí)際的中國(guó)課堂環(huán)境下的英語教學(xué)取得了一些共識(shí)，并且同時(shí)被中國(guó)學(xué)生這一東方文化群體所影響，體現(xiàn)在課堂教學(xué)方面即中外英語教師話語的特征和功能差異不明顯。本研究從一個(gè)側(cè)面為中國(guó)英語課堂教學(xué)（尤其是大學(xué)英語課堂教學(xué)）提供了一些啟示。中外英語教師在同樣的語言文化環(huán)境下，都存在一些共同的優(yōu)點(diǎn)和不足之處，為了更好地促進(jìn)中國(guó)學(xué)生的英語學(xué)習(xí)，中外英語教師在進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)還應(yīng)該考慮為學(xué)生提供更多的機(jī)會(huì)來用英語進(jìn)行交流，調(diào)整教師話語的比例，優(yōu)化教師話語的結(jié)構(gòu)，并為學(xué)生創(chuàng)造更加輕松、和諧而又積極的課堂氛圍。

總之，本研究在一定的范圍內(nèi)對(duì)中外英語教師課堂上教師話語的特征和功能做了一些初步的對(duì)比，研究結(jié)果使我們對(duì)中國(guó)英語課堂教學(xué)的現(xiàn)狀有了一些新的認(rèn)識(shí)，為有關(guān)教師話語的研究和理論提供了一點(diǎn)新的實(shí)證。但也存在一些不足之處，比如研究范圍較窄、時(shí)間較短等，因而還需要今后對(duì)此做進(jìn)一步的定性和定量的研究，以便更加深入地認(rèn)識(shí)語言課堂教學(xué)的規(guī)律和特征。

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