喬國鋒

提問是課堂教學(xué)中不可缺少的一個環(huán)節(jié)，是課堂教學(xué)重要的組成部分，杜威在《我們?nèi)绾嗡伎肌芬粫芯蛯懙溃骸傲己玫慕虒W(xué)藝術(shù)莫過于嫻熟地使用問題?！币虼嗽谌粘５慕虒W(xué)工作中，我們應(yīng)立足“提問”，不斷反思，不斷改變提問形式，從而引發(fā)學(xué)生思考，促進(jìn)學(xué)生成長。

一、提問是否有效——在實踐中反思

提問作為課堂教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié)，是否有效對整個課堂教學(xué)是否成功起著至關(guān)重要的作用，但通過對課堂教學(xué)的觀察，還是發(fā)現(xiàn)了不少的問題。

1.問題過于細(xì)碎，不能引起思考

在教學(xué)過程中，為了防止學(xué)生走“彎路”，我經(jīng)常把一個知識點以若干個問題的形式出現(xiàn)，學(xué)生跟隨著教師的問題來獲取知識。例如，在教學(xué)《比例》一課，為了引出比例的意義，我把問題分為：（1）下面每組比的比值相等嗎？（2）相等能用等號連起來嗎？（3）現(xiàn)在組成的等式有什么特點？（4）這樣的式子叫：比例，你能再說說什么叫比例嗎？問題一個接一個，短而快，學(xué)生只要回答：對，是的，可以的等等，看似很熱鬧，但現(xiàn)在想想，在課堂上學(xué)生真的發(fā)現(xiàn)了什么嗎？經(jīng)歷了知識的產(chǎn)生過程了嗎？這其實是另一種形式的灌輸，看似學(xué)生發(fā)現(xiàn)的結(jié)果，其實不是他們自己發(fā)現(xiàn)的，而是被老師“牽”入早已設(shè)計好的結(jié)果之中。

2.問題過于隨便，不知從何而答

在平時的課堂教學(xué)過程中，有時也想追尋一些動態(tài)生成的東西，根據(jù)學(xué)生的課堂表現(xiàn)來調(diào)整課堂的走向，但在具體的操作中，由于對教學(xué)的把握或?qū)χ攸c的理解不夠深入時，就會想到什么問題就問什么問題，既沒有對語言進(jìn)行很好的組織，問題也沒有很好的指向，使學(xué)生感到困惑，甚至使原本明白的卻變得不確定了。例如，在教學(xué)比例尺時，在認(rèn)識了比例尺的意義，學(xué)會了求比例尺的方法后，為了強(qiáng)調(diào)比例尺表示的是距離之比，所以提了一個問題，把一個圖形縮小1000倍，指什么縮小1000倍？（提問的本身語言上就有問題）學(xué)生被問得有點模糊，此時老師又開始調(diào)整問題：能不能指把面積縮小1000倍呢？（錯誤的引導(dǎo)，由于強(qiáng)調(diào)而使學(xué)生記住了錯誤的答案）最后看沒人回答，教師又問：“比例尺指的是什么和什么的比？”（繞了一個圈，又回到了起點，此時的學(xué)生已被老師問懵了）

3.問題過于功利，只在追求結(jié)果

課標(biāo)中指出，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，學(xué)生應(yīng)該親歷知識的形成過程，但在具體的教學(xué)過程中，教師為了完成教學(xué)任務(wù)，而縮短了這一過程，直接把結(jié)果“引導(dǎo)”給學(xué)生，使問題有明顯的功利性，即為了快速地得出結(jié)果，而使學(xué)生放棄思考，或產(chǎn)生歧義。例如，在教學(xué)《比例的基本性質(zhì)》一課時，為了得出比例的基本性質(zhì)，直接地讓學(xué)生去求內(nèi)項的積和外項的積，問：求出來的結(jié)果有什么關(guān)系？全班異口同聲：乘積相等?？此茊栴}解決了，答案得到了，但在具體的應(yīng)用中卻出現(xiàn)了不少的問題：不能自覺地應(yīng)用這一規(guī)律解決問題。

二、提問的形式——著力學(xué)生的發(fā)展

課堂教學(xué)中的提問的目的是激發(fā)學(xué)生的認(rèn)識興趣、探索欲望，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，所以在課堂的提問中，要注意以下幾個方面。

1.問題設(shè)置不是越多越好

以前有“滿堂灌”的課堂教學(xué)，教學(xué)氣氛沉悶、壓抑，現(xiàn)在有了“滿堂問”，比如，《轉(zhuǎn)化的策略》一課，教學(xué)時經(jīng)常有：可以轉(zhuǎn)化成女生占男生的幾分之幾？也可以轉(zhuǎn)化成男生占全班的幾分之幾？也可以轉(zhuǎn)化成女生占全班的幾分之幾？這幾個轉(zhuǎn)化哪個最有用？為什么有用？怎么用？……學(xué)生一直不停地舉手，課堂氣氛很熱鬧，但學(xué)生的思維很混亂而淺顯，幾乎每個問題都不用動腦筋就答出來了，答出的結(jié)果有沒有用也來不及思考，最終的思維過程也是零亂的。“滿堂灌”與“滿堂問”的教學(xué)實質(zhì)上是相同的，都壓制了學(xué)生的思維，學(xué)生沒有完整的、獨立的思考空間與思考過程。所以問題的設(shè)置要簡練、精準(zhǔn)，要為學(xué)生的思考提供動力。

2.少一些引導(dǎo)式提問，多一些探索式提問

為了教學(xué)過程的順利實施，常不放心學(xué)生的思維，常想把思維的難度放低，于是就有了牽著學(xué)生走的引導(dǎo)式提問，這樣學(xué)生的思想上多了些依賴，少了獨立與自主，比如，《轉(zhuǎn)化的策略》一

課，教學(xué)的本質(zhì)是讓學(xué)生能打開思維，從不同的角度解決問題，所以本節(jié)課的教學(xué)中，開始環(huán)節(jié)在出示例題后，只要提：“四個同學(xué)合作，看看誰的解題方法更多？”學(xué)生會圍繞這個問題，結(jié)合自己的所學(xué)，應(yīng)用不同的方法來解決問題，從而在解決問題上“百花齊放”。這樣的問題設(shè)置，促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生探究的需求和應(yīng)用已有知識的需求，學(xué)生都能進(jìn)行獨立的思考，促進(jìn)學(xué)生思維能力的成長。

3.提問應(yīng)走向?qū)W生自主

課堂上的提問不應(yīng)是老師一人包攬，學(xué)生在思考與探索的過程中，為了更好地解決問題，實質(zhì)上也是在不停地提出問題并不斷地解決的過程，但在平時的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)些學(xué)生針對復(fù)雜的問題，不會提出有效的問題來幫助自己思考，所以在教學(xué)過程中，要引導(dǎo)學(xué)生自主提出問題，教給學(xué)生提問的方法，如，從問題出發(fā)來思考，比如，在《轉(zhuǎn)化的策略》教學(xué)中，求的是女生有多少人，就可以思考要解決這個問題，應(yīng)知道怎樣的條件，如果學(xué)生想到了這一步，就能理解在轉(zhuǎn)化的過程中為什么要轉(zhuǎn)化成“女生占全班人數(shù)的幾分之幾”了。

三、提問的目的——促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)

1.以問題激發(fā)學(xué)生探索

學(xué)生要進(jìn)行探索活動，就得有一個探索的內(nèi)容，而這個內(nèi)容就是問題，正所謂一切活動從問題開始，所以在教學(xué)過程中，要讓接下來的活動順利進(jìn)行，學(xué)生都能專注地參與到活動中去，那么每一個環(huán)節(jié)開始的第一個問題的設(shè)計非常重要，好的問題將能激發(fā)學(xué)生探索的欲望。本節(jié)課在教學(xué)的初始，教師用一個簡潔的問題開場，用學(xué)過的面積填空，去估一估身邊常見物品表面的大小。開始很簡單，學(xué)生做得很輕松，但當(dāng)?shù)焦烙媽W(xué)校占地面積有多大時遇到了困難，產(chǎn)生了矛盾，學(xué)生在這樣的情況下，出于他們好學(xué)、好研究的本能，對問題的研究已產(chǎn)生濃濃的興趣，好的開頭也就成功了一半。在接下來的每個教學(xué)環(huán)節(jié)中，教學(xué)都可以根據(jù)學(xué)生的需求，以一個小問題來激發(fā)學(xué)生為獲得真相而不停地去探索。所以問題的設(shè)置是根據(jù)接下來活動的安排和學(xué)生的探索需求進(jìn)行的，教學(xué)的設(shè)計不僅要吃透教材，還要從學(xué)生方面思考，了解他們的想法、需求，以激發(fā)他們的探索欲望為出發(fā)點來設(shè)計問題。

2.以問題開拓學(xué)生思路

“山重水復(fù)疑無路，柳暗花明又一村?！焙芏鄷r候，學(xué)生在自主探究的過程中會遇到這樣或那樣的問題，或?qū)W生本身的認(rèn)識特點不足，使他們不能很好地探索到事物的本質(zhì)特點時，就會尋求幫助，他們的第一求助人就是老師，但為了促使學(xué)生繼續(xù)去探索和研究，教師不會將最后的結(jié)果直接告訴學(xué)生，這時教師就可以設(shè)置一個小的問題來協(xié)助學(xué)生研究。

3.增強(qiáng)學(xué)生的問題意識

愛因斯坦說過“提出一個問題比解決一個問題更為重要?！毙抡n程下，課堂教學(xué)是以學(xué)生為主體的探究活動，教學(xué)中師的教是為了促使學(xué)生更好地學(xué)。在教學(xué)活動中，要讓學(xué)生學(xué)會、會學(xué)、會思考，就要在教學(xué)活動中培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，自主地提出問題、自主地探索研究、自主地獲取知識。例如，在《認(rèn)識公頃》這節(jié)課中，針對“什么是公頃”這一概念，教師留出大量的空白，讓學(xué)生自主研究，發(fā)現(xiàn)問題，在具體的教學(xué)中不少學(xué)生提出了如“相鄰兩個面積單位之間的進(jìn)率是100，為什么它和平方米之間的進(jìn)率是10000？”“公頃單位用字母表示是hm2，它有什么具體的意義？”等問題，學(xué)生通過這些問題的研究，對公頃的概念有了深入的理解。學(xué)生不是一個容器，他們是有生命的個體，相信學(xué)生，學(xué)生會有一切的可能。

綜上所述，在每一次的教學(xué)活動中，課堂的提問不在于多，而在于精，每一個問題的設(shè)置都要以學(xué)生為主體，立足于學(xué)生的角度思考問題，用問題引發(fā)學(xué)生去思考、探究、發(fā)現(xiàn)，從而促進(jìn)學(xué)生的成長。

（作者單位 江蘇省吳江市盛澤實驗小學(xué)）

編輯 郭曉云endprint