[摘 要] 教師發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展概念被混用，其深層次的原因在于研究過多關(guān)注地教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律，忽略從教師個人的傳記、生活方式來傾聽、理解、解釋、重構(gòu)教師原初的生活狀態(tài)。生活史研究是教師發(fā)展觀方法論的一個新的視角，有其深厚的現(xiàn)象學、生命哲學以及后現(xiàn)代主義的哲學基礎(chǔ)。從教師的生活史中，我們感受到的是教師內(nèi)心深處豐富而細膩的情感世界，同時，我們也會從一個教師的視野獲取對社會歷史事件的一個全新視角。

[關(guān)鍵詞] 教師發(fā)展；生活史；現(xiàn)象學；生命哲學；后現(xiàn)代主義

一、教師發(fā)展的個體性與社會性

在傳統(tǒng)教育研究中，教師起初只是知識的傳遞者，教師個人發(fā)展被邊緣化。隨著教師專業(yè)化發(fā)展興起，教師的社會屬性進一步加強。對教師而言，專業(yè)發(fā)展是一種外在要求，或者說是教師社會屬性的一種體現(xiàn)，而不是教師個體屬性和內(nèi)在需求。任何事物， 當外推力有余、內(nèi)驅(qū)力不足時，其發(fā)展的空間總是有限的。

隨著后現(xiàn)代主義、現(xiàn)象學的興起，教育中質(zhì)性研究也逐漸成為顯學，很多學者從敘事研究、自傳研究、口述史、人類學方法從個體的視野來重新審視教師的專業(yè)發(fā)展。陳向明最早介紹教育中的質(zhì)性研究方法。丁鋼建立了教育敘事研究理論和方法的基本框架，并進一步從方法論的角度出發(fā)，在經(jīng)驗收集、意義詮釋和倫理規(guī)范三個方面提出了教育敘事研究的一般策略和方法，為教師發(fā)展研究提供了方法論的基礎(chǔ)。葉瀾從生命的角度來理解教師的角色，劉良華以個人自傳的形式實踐了自己教育敘事，王枬以及劉云杉都對教師的個體發(fā)展做出有益的嘗試。

當從個體的視野和生命價值看待教師專業(yè)發(fā)展的時候， 就把教師專業(yè)發(fā)展和教師生命價值的提升有機結(jié)合起來，把教師專業(yè)發(fā)展的過程和生命價值提升的過程統(tǒng)一起來。從這種意義上講，教育學研究的應該是教師發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展理應包含于教師發(fā)展之中，教師的專業(yè)發(fā)展只有放在教師發(fā)展這一生活概念中考察才具有更深的人文意義。

二、教師發(fā)展觀的理論視野

1、現(xiàn)象學視野中的教師發(fā)展觀

胡塞爾創(chuàng)立了以“現(xiàn)象”為研究對象的科學，不但與傳統(tǒng)哲學，而且與自然科學劃清了界限。胡塞爾借用古希臘懷疑主義者皮羅的口號“懸置一切判斷”把現(xiàn)象學還原作為“懸置”任何前設(shè)觀念、理論以及概念的途徑，回到一個前科學時期、不受任何理論、傳統(tǒng)、習慣的影響，直接面對的“生活世界”。生活世界是永遠在先給予，永遠在先存在的世界，也是一個生活主體從他的角度所體驗的世界。當審視教師專業(yè)發(fā)展時，需要“懸置”一切預設(shè)的觀念，回到教師的“生活世界”，從教師的角度理解并解讀他所體驗的世界。傳統(tǒng)的教師發(fā)展研究過多地關(guān)注教師發(fā)展的外在條件和規(guī)律，而忽略了教師發(fā)展的過程和教師生活在教師專業(yè)發(fā)展中作用。

現(xiàn)象學另外一個代表人物迦達默爾認為歷史既是理解的前提，又是理解的產(chǎn)物，它表現(xiàn)為理解的處境與界域之間的相互作用的合力。按迦達默爾的解釋，理解這種“效果歷史”是理解的界域與理解的處境之間的互動關(guān)系。人始終處于處境之中，并在處境之中理解，這種界域不是固定的，而是流動不居，不斷變化生成的過程。在這一點上，杜威毫無疑問也頗受影響?？颂m迪寧和康納利認為對杜威而言，經(jīng)驗既是個人的，也是社會的，而且這種個體性和社會性總會呈現(xiàn)出來。人是個體化的，需要被當作個體來理解，但是卻不能僅僅被當作個體來理解。人總是處在關(guān)系中，總是處于社會環(huán)境中。我們必須學會在個人和社會之間移動，同時思考過去、現(xiàn)在和未來，而且把這些都置于廣泛的社會環(huán)境之中。克蘭迪寧和康納利所倡導的“三維敘事空間”中把情景作為一個維度也是源自如此。但是，教師的發(fā)展不僅僅只是有情景的維度，它只是為我們理解教師的發(fā)展提供了一個即時的場景。在這個場景下，教師做出了特定的反應，有著特點的反思，形成了特點的實踐性知識，但這些都是基于教師成長的過程和生活歷史?？梢哉f情景為理解教師的發(fā)展提供了橫向的坐標，而教師的生活史為理解教師的發(fā)展提供了一個縱向的坐標，只有在清晰地描繪出情景和生活史的情況下，才能更好地理解教師的發(fā)展。

2、生命哲學視野中的教師發(fā)展觀

生命哲學是廣泛傳播于西方各國、并貫穿20世紀的哲學流派。主要的代表人物有德國的狄爾泰（W. Dilthey），英美的懷特海（A.N.Whitehead），法國的伯格森（H. Bergson）。生命哲學的中心點是“生成”（Becoming），它的意義是過程，是創(chuàng)造。生命的本質(zhì)是活動，活動的本質(zhì)是自由創(chuàng)造。正如伯格森所說：“我們做什么取決于我們是什么，但必須附加一句，我們是自己生活的創(chuàng)造者，我們不斷地創(chuàng)造自己”。生命是無窮無盡的意志、欲望、創(chuàng)造，是實踐生活，而不是傳統(tǒng)哲學家所教導的深思、認識、服從秩序等。生命哲學以其視角的獨特性，特別是對人生命成長的關(guān)注，為教師發(fā)展研究提供了新的解讀與主張。教師的發(fā)展不是結(jié)果，而是一個過程，是教師自我生成的過程。這種生成是常新的、創(chuàng)造的和非預定的。

生命哲學的另外一個代表人物狄爾泰做了精神科學與自然科學的區(qū)分，他認為自然科學是通過對物體的外在因果關(guān)系的認識，以把握固定不變的自然規(guī)律，人文科學則通過人的內(nèi)心的體驗或理解以領(lǐng)悟豐富多彩的人生的意義和價值。他所使用的“生命”一詞指人類生活的整個范圍， 對每一個人來說，生命就是在他的活動、他的態(tài)度、他對人與事的認識、他與周圍環(huán)境的關(guān)系中表現(xiàn)出的他的獨具的特征。教師生活于其中，受其制約，受主體自身的局限，受各種外在環(huán)境的影響。華東師范大學姜勇教授如是說：“我們不得不在有限的范圍內(nèi)來理解其（教師）發(fā)展的可能性…。真正的教師專業(yè)成長，必須置放于一定的時空，如此才能更好地解讀教師的發(fā)展?！奔汝P(guān)注個體，又關(guān)注個體所生活的社會情境的生活史方法無疑是研究教師發(fā)展理想的方式之一。

3、后現(xiàn)代主義視野中的教師發(fā)展觀

后現(xiàn)代主義產(chǎn)生于20世紀60年代，80年代達到鼎盛，是西方學術(shù)界的熱點和主流。它是對西方現(xiàn)代社會的批判與反思，也是對西方近現(xiàn)代哲學的批判和繼承。后現(xiàn)代從否定現(xiàn)代性的思維傾向出發(fā)，對現(xiàn)代化過程中出現(xiàn)的剝奪人的主體性、感覺豐富性的死板僵化、機械劃一的整體性、中心、同一性等的批判與解構(gòu)，也是對西方傳統(tǒng)哲學的本質(zhì)主義、基礎(chǔ)主義、“形而上學的立場”、“邏各斯中心主義”等的批判與解構(gòu)。

三、教師發(fā)展觀方法論：生活史的視角

生活史方法作為質(zhì)性研究方法之一，是最近二十多年才引起人們的關(guān)注。概括來說，生活史方法通常是以口述和相對而言非結(jié)構(gòu)化訪談的方式來收集生活故事，然后根據(jù)其它資料分析這些故事。古德森曾對生活史下定義：生活史主要以訪談或?qū)υ捊?gòu)生命，其研究結(jié)果并非通則性的不變定理，而是特殊性的詮釋知識。它可以進一步幫助我們了解人們?nèi)绾嗡伎技案杏X他們的經(jīng)驗、人們?nèi)绾慰此麄兊氖澜?、他們所說和所能做的是什么，以及他人如何覺知自己和環(huán)境互動的歷程。

生活史研究對教師發(fā)展研究尤其有著深遠的意義。教師的成長具有高度的個人生活史特性，生活史與教師的專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)。生活史不僅能促進教師的自我反思，促使教師對個人的過去歷史，以批判反省的態(tài)度進行了解，還能使教師在反思中改進自己的教育實踐，重建自己的教育生活。同時，教師也可以藉由生活史的陳述，將自己的聲音作直接的呈現(xiàn)，主動地為自己的生活經(jīng)驗創(chuàng)造意義，生活史研究成為轉(zhuǎn)化教師教育教學觀念和行為的突破口。

古德森認為，當今的教師研究有兩個特色鮮明的缺限：1）可互換性，2）無時代性?？苫Q性即教師是可相互換位的，教師被非個人化了，中立化了。造成這種現(xiàn)狀的原因在于研究關(guān)注情境與場合，而忽視了教師個人的傳記、生活方式。以菲利普.杰克遜的《教室生活》為例，在杰克遜的研究中，“課堂不僅是個相對穩(wěn)定的物理環(huán)境，它還提供了相對持久的社會背景。同樣古舊的課桌后坐著同樣年齡的學生，同樣熟悉的黑板前站著同樣熟悉的教師。”

傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展研究將教師從真實的生活情境中抽拔出來而加以概念化、理論化，從而造成了教育理論與生活實踐的隔離。生活史研究實際上就是把教師專業(yè)發(fā)展的學術(shù)研究放回到鮮活的現(xiàn)實生活中，使之重新進入實踐的土壤。把教師發(fā)展交還到它本該存在的地方——教育的生活當中，在教育的生活世界中領(lǐng)悟教師發(fā)展的力量，使教育具有自己獨特的理論和實踐生命力。

1、生活史研究的基本要素

（1）生活故事講述者

生活故事講述者是“社會組織下的生物體”（Socially organized biographical objects）。他們?yōu)樘囟ǖ哪康?、采用特別的方式、在對特定情景理解的指導下來講故事，展現(xiàn)他們想展現(xiàn)的自我、身份和形象，并對聽眾的反應進行評價。他們挑選記憶中適合于講述故事的部分，或者有時候虛構(gòu)他們的故事，在一定的文化框架內(nèi)敘述出來，同時并建構(gòu)一個自我。講述者的語言、流利度、講故事的能力決定了他是否是一個良好的信息提供者。生活故事講述者所講述時所表現(xiàn)的線性關(guān)系、相對的完整性和整潔性都不是真實生活或者生活經(jīng)驗所有具有的特征。

（2）生活歷史學家——研究者

生活故事在某種意義上是講述者與被講述者共同建構(gòu)的產(chǎn)物。生活歷史學家在他們的出版物中經(jīng)常強調(diào)，從生活故事到生活歷史的過程就是生活歷史學家和生活故事講述者共同建構(gòu)的過程。

生活歷史學家應該承認，他們的最終呈現(xiàn)的作品不僅有敘述者的故事，而且還有他們自己的解讀。他們不僅在自己的參考框架下解讀生活故事，而且通過講述者所述來表達他們想表達的東西。同時，他們還決定了生活歷史的研究方法，包括與之相關(guān)的寫作、呈現(xiàn)方式以及他們?nèi)绾伪蛔x者所理解的方式。

2、生活史研究的步驟

勞倫斯·紐曼認為生活史是一種特殊類型的實地訪問。它與口述史有部分重疊。

生活史訪問通常包括2-6個要記錄的開放式訪問，通過有60-90分鐘。其大致程序如下：

（1）研究者著手準備，包括閱讀背景材料、改善自己的訪問技巧、聯(lián)系信息提供者、獲取訪問許可，并承諾訪問的匿名方式。

（2）研究者進行一系列訪問，進行錄音和錄影記錄。研究者懸置以前獲得的任何關(guān)于信息提供者的歷史，總是真誠地表現(xiàn)出對他的話抱有興趣。

（3）研究者轉(zhuǎn)錄訪問記錄的過程分為四個階段：（a）為每盒錄音帶做一個概要；（b）進行一字不差的逐字轉(zhuǎn)錄，僅作很少的編輯修改（如增加句子、段落等等）；（c）復查整個副本，看其中意思是否清晰，并進一步編輯，進行細微的重排，以及（d）讓信息提供者審查副本，看有那些需要改正或者修改。

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基金項目：本文為徐玉珍教授的全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題《中國課程教學三十年：教師生活史的視角》（DAA090135）子課題之一，本文有關(guān)生活史的介紹均出自于此，特此聲明，以表示感謝！

作者簡介：翁紅波（1975—），湖北人，首都師范大學講師，教育學博士，研究方向：課程論及生活史研究。