嚴(yán)建雯 巫程成△ 王 彭

自我效能感不是固定不變的個(gè)人特質(zhì)，它可以通過(guò)學(xué)習(xí)、 教育和參與相關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)而發(fā)生變化［1］。自我效能感的研究創(chuàng)始人班杜拉早就指出通過(guò)以下4種途徑可以提升自我效能感:學(xué)習(xí)者的親身經(jīng)驗(yàn)、成功的經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)和榜樣學(xué)習(xí)等［2］。在創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域，創(chuàng)業(yè)教育能夠使學(xué)習(xí)者通過(guò)理論學(xué)習(xí)、互動(dòng)討論、觀察成功榜樣、參與創(chuàng)業(yè)模擬和進(jìn)行創(chuàng)業(yè)實(shí)踐獲得相應(yīng)的創(chuàng)業(yè)技能，使學(xué)習(xí)者在創(chuàng)業(yè)過(guò)程中對(duì)自己的創(chuàng)業(yè)能力做出積極的評(píng)價(jià)，表現(xiàn)出較高的創(chuàng)業(yè)自我效能感。有研究表明，參與創(chuàng)業(yè)課程學(xué)習(xí)的大學(xué)生表現(xiàn)出較高的創(chuàng)業(yè)自我效能。有學(xué)者進(jìn)一步提出，創(chuàng)業(yè)教育不僅能夠增強(qiáng)大學(xué)生對(duì)創(chuàng)業(yè)過(guò)程的全面了解，而且還能顯著提高他們的創(chuàng)業(yè)自我效能感［3］。Stumpf等(1991)深入指出，在創(chuàng)業(yè)課程中使用不同的授課形式和教學(xué)方法會(huì)影響創(chuàng)業(yè)自我效能的發(fā)展水平［4］。創(chuàng)業(yè)教育能增強(qiáng)潛在的創(chuàng)業(yè)者的內(nèi)在知識(shí)體系，增強(qiáng)創(chuàng)業(yè)能力，激發(fā)學(xué)習(xí)者的創(chuàng)業(yè)熱情。

KAB(Know About Business)旨在通過(guò)傳授創(chuàng)業(yè)理論知識(shí)和訓(xùn)練創(chuàng)業(yè)實(shí)踐技能，來(lái)幫助學(xué)習(xí)者夯實(shí)理論基礎(chǔ)，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)意識(shí)，學(xué)會(huì)創(chuàng)業(yè)技巧，激發(fā)創(chuàng)業(yè)熱情，進(jìn)而為社會(huì)輸出優(yōu)秀的創(chuàng)業(yè)人才［5］。創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系，研究者進(jìn)行了廣泛的探討。創(chuàng)業(yè)課程運(yùn)用榜樣示范和社會(huì)勸服能明顯激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)激情和提高學(xué)生的創(chuàng)業(yè)自我效能［6］，從而達(dá)到創(chuàng)業(yè)任務(wù)中的自我效能的提升［7］。創(chuàng)業(yè)教育學(xué)習(xí)之后大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)自我效能感高于未接受創(chuàng)業(yè)教育時(shí)的水平。

雖然國(guó)外的研究者對(duì)創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)自我效能感之間的關(guān)系研究已經(jīng)進(jìn)行了一些的探討，大部分認(rèn)為有過(guò)創(chuàng)業(yè)教育經(jīng)歷的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感相對(duì)較高。然而國(guó)內(nèi)對(duì)創(chuàng)業(yè)教育與大學(xué)生創(chuàng)業(yè)效能感之間的研究還不夠深入。僅有吳成程通過(guò)對(duì)選修KAB課程的100名大學(xué)生進(jìn)行了前測(cè)和后測(cè)比較研究［8］，但由于缺乏對(duì)照組的參照，很難判斷清楚到底是學(xué)習(xí)者的自身成長(zhǎng)經(jīng)歷影響了創(chuàng)業(yè)自我效能還是KAB課程提高了大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)自我效能感。有必要進(jìn)一步深化探究創(chuàng)業(yè)教育對(duì)創(chuàng)業(yè)自我效能感的具體影響，并為創(chuàng)業(yè)教育提供理論依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象 選取寧波大學(xué)選修KAB創(chuàng)業(yè)課程10個(gè)班的300名大學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)組被試，分別在KAB課程開(kāi)始和結(jié)束時(shí)施測(cè)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感問(wèn)卷，同時(shí)在全校隨機(jī)選取8個(gè)班的310名大學(xué)生作為控制組被試，進(jìn)行對(duì)照比較。在創(chuàng)業(yè)課堂上發(fā)放問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查。實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)共發(fā)放問(wèn)卷300份，回收290份，其中有效問(wèn)卷278份。由于部分高年級(jí)學(xué)生外出實(shí)習(xí)，造成總?cè)藬?shù)減少。后測(cè)共發(fā)放問(wèn)卷280份，有效問(wèn)卷276份。控制組大學(xué)生前測(cè)共發(fā)放問(wèn)卷310份，有效問(wèn)卷278份，后測(cè)共發(fā)放問(wèn)卷300份，有效問(wèn)卷276份。

1.2 方法 采用自編的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感問(wèn)卷作為評(píng)估KAB創(chuàng)業(yè)教育對(duì)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感干預(yù)效果的工具。自編大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感問(wèn)卷，包括5個(gè)維度(情緒調(diào)控效能感、協(xié)調(diào)管理效能感、機(jī)會(huì)識(shí)別效能感、創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)效能感、創(chuàng)新效能感)，共27個(gè)項(xiàng)目，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分。適合性檢驗(yàn)結(jié)果為，χ2=3330.457，P＜0.001，KMO=0.903;探索性因素分析表明利用前5個(gè)公共因子可解釋總方差變異量的51.344%，具有較高的解釋力;Varimax正交旋轉(zhuǎn)后，項(xiàng)目負(fù)荷值均在0.4以上。驗(yàn)證性因素分析:采用極大似然估計(jì)法對(duì)行為評(píng)價(jià)的五因素結(jié)構(gòu)進(jìn)行參數(shù)估計(jì)，參考修正指數(shù)(MI)后，χ2/df＜3，RMSEA=0.049，IFI=0.925、TLI=0.913、CFI=0.924均大于 0.9，GFI=0.889。以 Cronbach α 系數(shù)為指標(biāo)，考察問(wèn)卷因素內(nèi)的項(xiàng)目以及總問(wèn)卷的項(xiàng)目間的內(nèi)部一致性:情緒調(diào)控效能感α=0.791，協(xié)調(diào)管理效能感α=0.803，機(jī)會(huì)識(shí)別效能感α=0.757，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)效能感 α=0.817，創(chuàng)新效能感α=0.781，總量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為α=0.903。

1.3 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì) 本研究為實(shí)驗(yàn)組、控制組前測(cè)后測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)。自變量為是否對(duì)被試進(jìn)行的KAB創(chuàng)業(yè)教育干預(yù)，因變量是創(chuàng)業(yè)自我效能感。研究對(duì)實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生進(jìn)行干預(yù)，控制組大學(xué)生不進(jìn)行任何操作，見(jiàn)表1。實(shí)驗(yàn)組按照KAB課程的內(nèi)容，進(jìn)行創(chuàng)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，每周兩節(jié)課，每節(jié)課45分鐘時(shí)，共16周，對(duì)控制組的大學(xué)生不進(jìn)行創(chuàng)業(yè)教育。

表1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

1.4 統(tǒng)計(jì)處理 采用SPSS 16.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

2 結(jié)果

從表2中看出，控制組與實(shí)驗(yàn)組被試在KAB創(chuàng)業(yè)教育前創(chuàng)業(yè)自我效能感的總分和在其5個(gè)維度上均不存在顯著性差異。即這兩組被試同質(zhì)，保證了后續(xù)研究被試的有效性。

表2 創(chuàng)業(yè)課堂開(kāi)設(shè)前控制組和實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感差異的t檢驗(yàn)()

表2 創(chuàng)業(yè)課堂開(kāi)設(shè)前控制組和實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感差異的t檢驗(yàn)()

維 度 控制組前測(cè)(n=278)實(shí)驗(yàn)組前測(cè)(n=278)t P創(chuàng)業(yè)自我效能感總分 69.34 ±12.19 69.65 ±14.98 -0.31 0.787情緒調(diào)控效能感 12.85 ±3.11 13.08 ±3.44 -0.23 0.808協(xié)調(diào)管理效能感 19.09 ±4.03 19.60 ±5.19 -0.51 0.073機(jī)會(huì)識(shí)別效能感 12.77 ±2.54 12.66 ±3.18 0.11 0.948創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)效能感 10.71 ±2.87 10.53 ±3.12 0.18 0.862創(chuàng)新效能感 14.02 ±2.84 13.69 ±3.50 0.33 0.727

對(duì)實(shí)驗(yàn)組的前后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，結(jié)果表明(見(jiàn)表3)，實(shí)驗(yàn)組創(chuàng)業(yè)大學(xué)生在KAB創(chuàng)業(yè)教育前后在創(chuàng)業(yè)自我效能感總分和其5個(gè)維度上均存在顯著的差異(P＜0.01)。這說(shuō)明KAB創(chuàng)業(yè)教育的干預(yù)提高了實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感。

表3 創(chuàng)業(yè)課堂開(kāi)設(shè)前后實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感差異的t檢驗(yàn)()

表3 創(chuàng)業(yè)課堂開(kāi)設(shè)前后實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感差異的t檢驗(yàn)()

維 度 前測(cè)(n=276)后測(cè)(n=276)t P創(chuàng)業(yè)自我效能感總分 69.65 ±14.98 92.66 ±14.15-23.01 0.000情緒調(diào)控效能感 13.08 ±3.44 17.13 ±3.42 -4.05 0.000協(xié)調(diào)管理效能感 19.70 ±5.19 28.71 ±4.95 -9.01 0.000機(jī)會(huì)識(shí)別效能感 12.66 ±3.18 17.31 ±3.00 -4.65 0.000創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)效能感 10.53 ±3.12 13.55 ±2.87 -3.02 0.000創(chuàng)新效能感 13.69 ±3.50 15.96 ±3.33 -2.27 0.000

對(duì)控制組大學(xué)生被試進(jìn)行前后測(cè)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)(見(jiàn)表4)，控制組大學(xué)生的前測(cè)與后測(cè)在協(xié)調(diào)管理效能感、機(jī)會(huì)識(shí)別效能感上差異不顯著，在創(chuàng)業(yè)自我效能感總分、情緒調(diào)節(jié)效能感、創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)效能感、創(chuàng)新效能感上存在統(tǒng)計(jì)意義上差異。

表4 控制組大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感前后測(cè)差異的t檢驗(yàn)()

表4 控制組大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感前后測(cè)差異的t檢驗(yàn)()

維 度 前測(cè)(n=276)后測(cè)(n=276)t P創(chuàng)業(yè)自我效能感總分 69.34 ±12.19 70.56 ±13.78 -1.22 0.009情緒調(diào)控效能感 12.85 ±3.11 13.83 ±2.64 -0.98 0.010協(xié)調(diào)管理效能感 18.99 ±4.03 19.46 ±5.12 -0.47 0.812機(jī)會(huì)識(shí)別效能感 12.77 ±2.54 12.45 ±3.00 0.32 0.831創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)效能感 10.71 ±2.87 11.36 ±2.49 0.65 0.042創(chuàng)新效能感 14.02 ±2.84 13.45 ±3.60 0.57 0.046

從表5中的控制組和實(shí)驗(yàn)組后測(cè)結(jié)果的差異檢驗(yàn)可知，控制組、實(shí)驗(yàn)組后測(cè)大學(xué)生在創(chuàng)業(yè)自我效能感總分和其5個(gè)維度上均存在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異。這說(shuō)明接受KAB創(chuàng)業(yè)教育能更好地提升大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感水平，也證實(shí)了KAB創(chuàng)業(yè)教育對(duì)提升大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感的有效性。

表5 創(chuàng)業(yè)課堂開(kāi)設(shè)后控制組和實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感差異的t檢驗(yàn)()

表5 創(chuàng)業(yè)課堂開(kāi)設(shè)后控制組和實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感差異的t檢驗(yàn)()

維 度 控制組后測(cè)(n=276)實(shí)驗(yàn)組后測(cè)(n=276)t P創(chuàng)業(yè)自我效能感總分 70.56 ±13.78 92.66 ±14.15-22.10 0.000情緒調(diào)控效能感 13.83 ±2.64 17.13 ±3.42 -3.30 0.000協(xié)調(diào)管理效能感 19.46 ±5.12 28.71 ±4.95 -9.25 0.000機(jī)會(huì)識(shí)別效能感 12.45 ±3.00 17.31 ±3.00 -4.86 0.000創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)效能感 11.36 ±2.49 13.55 ±2.87 -2.19 0.000創(chuàng)新效能感 13.45 ±3.60 15.96 ±3.33 -2.51 0.000

3 討論

3.1 關(guān)于兩組被試在大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感總分上的特點(diǎn)創(chuàng)業(yè)課堂開(kāi)設(shè)前后實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感差異，通過(guò)KAB創(chuàng)業(yè)教育的影響，與控制組相比較，實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生在創(chuàng)業(yè)自我效能感總分上的得分顯著提高，這與本研究的預(yù)期一致。同時(shí)，控制組大學(xué)生在學(xué)期初和學(xué)期末的大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感總分沒(méi)有差異。這表明在一般正常學(xué)習(xí)環(huán)境下，大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)自我效能感不會(huì)發(fā)生顯著變化。比較實(shí)驗(yàn)組和控制組大學(xué)生后測(cè)總分，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生的自我效能感總分顯著高于控制組大學(xué)生得分，這說(shuō)明KAB課程教育對(duì)提升大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感總分有很好的作用。隨著高校的商業(yè)氣氛的濃厚，現(xiàn)在的高校校園都配備了創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)中心、創(chuàng)業(yè)咨詢師、創(chuàng)業(yè)園等一系列的創(chuàng)業(yè)扶持項(xiàng)目，營(yíng)造了一定的創(chuàng)業(yè)氛圍，這些都加強(qiáng)了大學(xué)生對(duì)創(chuàng)業(yè)的認(rèn)知，并且現(xiàn)在社會(huì)環(huán)境就業(yè)壓力激增，大學(xué)學(xué)習(xí)與社會(huì)就業(yè)的連接，提升了大學(xué)生的職業(yè)自我感念、創(chuàng)業(yè)意識(shí)、成就動(dòng)機(jī)，這些都增加了創(chuàng)業(yè)自我效能感。

3.2 關(guān)于兩組被試在大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感5個(gè)維度上的變化 KAB課程干預(yù)之后，實(shí)驗(yàn)組大學(xué)生在創(chuàng)業(yè)自我效能感的情緒調(diào)節(jié)效能感、協(xié)調(diào)管理效能感、機(jī)會(huì)識(shí)別效能感、創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)效能感、創(chuàng)新學(xué)習(xí)效能感等維度上差異顯著，這表明KAB課程教育對(duì)提升大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感各個(gè)維度有很好的作用。這說(shuō)明高校在不斷探索中，通過(guò)推廣創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)園區(qū)建設(shè)，舉辦創(chuàng)業(yè)大賽和企業(yè)家進(jìn)校園等舉措，為大學(xué)生營(yíng)造了良好的創(chuàng)業(yè)氛圍和創(chuàng)業(yè)環(huán)境，促進(jìn)了大學(xué)生對(duì)創(chuàng)業(yè)的認(rèn)識(shí)和了解［9］。在這個(gè)過(guò)程中，大學(xué)生不斷思考創(chuàng)業(yè)中可能遇到的問(wèn)題，不斷反思怎樣才能更好地創(chuàng)業(yè)，這推動(dòng)著他們不斷的進(jìn)行創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)而增強(qiáng)創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)效能感。同時(shí)創(chuàng)業(yè)大學(xué)生在創(chuàng)業(yè)過(guò)程中會(huì)遇到管理、銷售、財(cái)務(wù)、生產(chǎn)、物流、團(tuán)隊(duì)等方面的問(wèn)題，伴隨著這些壓力，悲傷、失落等負(fù)面情緒也會(huì)隨之而來(lái)［10］。這時(shí)只有合理控制自身情緒，學(xué)會(huì)化壓力為動(dòng)力，創(chuàng)業(yè)者才能更好地走向成功。此外，創(chuàng)業(yè)者要想讓新創(chuàng)項(xiàng)目在眾多已有項(xiàng)目中找到立足之地，需要不斷進(jìn)行創(chuàng)新，在創(chuàng)新項(xiàng)目的過(guò)程中創(chuàng)新效能感也隨之提升。控制組大學(xué)生的前測(cè)和后測(cè)在協(xié)調(diào)管理效能感、機(jī)會(huì)識(shí)別效能感維度上差異不顯著，在情緒調(diào)節(jié)效能感、創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)效能感、創(chuàng)新效能感等維度上差異顯著。而且這種控制組的對(duì)照很大程度上排除了大學(xué)生自身成長(zhǎng)的影響。這說(shuō)明隨著高校心理健康課程的普及及其對(duì)自身情緒的關(guān)注，大學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)效能感得到了加強(qiáng);隨著高校創(chuàng)業(yè)政策的完善、校園創(chuàng)業(yè)氣氛的日益濃厚，大學(xué)生的創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)效能感不斷提高［11］;隨著學(xué)生管理學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)方式內(nèi)容的多樣化，大學(xué)生的創(chuàng)新學(xué)習(xí)效能得到了提高［12］，從而促進(jìn)其創(chuàng)業(yè)自我效能整體水平不斷提升。繼續(xù)探討實(shí)驗(yàn)組和控制組的后測(cè)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)它們?cè)趧?chuàng)業(yè)自我效能感的5個(gè)維度上均存在極其顯著地差異。這說(shuō)明在KAB課程學(xué)習(xí)下，大學(xué)生經(jīng)過(guò)一學(xué)期的學(xué)習(xí)，詳細(xì)了解了創(chuàng)業(yè)的9個(gè)模塊，充實(shí)了創(chuàng)業(yè)的理論基礎(chǔ)。企業(yè)家進(jìn)校園，參觀創(chuàng)業(yè)園區(qū)等零距離接觸創(chuàng)業(yè)，讓大學(xué)生對(duì)創(chuàng)業(yè)的認(rèn)識(shí)更加全面真實(shí)。各高校不斷加強(qiáng)的校園創(chuàng)業(yè)文化建設(shè)更是讓學(xué)生在創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)榜樣、創(chuàng)業(yè)宣傳的多重影響下提升了自身的創(chuàng)業(yè)效能感。KAB創(chuàng)業(yè)課程對(duì)提升大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感具有良好的干預(yù)效果，KAB創(chuàng)業(yè)教育是提高大學(xué)生創(chuàng)業(yè)自我效能感的一種有效的方法。

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