高笑天　王友興

摘要：“教師主導(dǎo)”、“學(xué)生主體”及其相互關(guān)系一直是存在爭議的理論問題。即使在新課程實施中，對這個問題的認識與理解仍存在著一定的糾結(jié)，影響著教學(xué)中許多問題的處理。明確二者的基本內(nèi)涵和二者之間內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，對廣大教師在教學(xué)中正確處理教與學(xué)、師與生以及相關(guān)的各種關(guān)系，貫徹以學(xué)生為本的教學(xué)理念，對課堂有效教學(xué)具有重要的理論意義和實踐意義。關(guān)鍵詞：教師主導(dǎo)；學(xué)生主體；學(xué)生為本；師生關(guān)系中圖分類號：G642.421文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）02-0069-02教師與學(xué)生在課堂教學(xué)活動中作用、地位問題歷來是教學(xué)研究的一個重要課題。在世界教育史上，以德國教育家赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)教育派”主張“教師中心”，強調(diào)教師是教學(xué)中的權(quán)威，學(xué)生則是被動的接受者；以美國教育家杜威為代表的“現(xiàn)代教育派”則主張“兒童中心”，強調(diào)教學(xué)要依據(jù)兒童的需要和興趣進行，教師的活動從屬于兒童的需求。這兩種相互對立的觀點給學(xué)校教學(xué)實踐帶來了多樣化的探索，同時也給人們的認知帶來一定的混亂。

無論是赫爾巴特的“教師中心”論，還是杜威的“兒童中心”論，對教師和學(xué)生在教學(xué)活動中的地位與作用的認識都走向了極端，因而都難免有其局限性和片面性。后來人們調(diào)和了“教師中心”與“兒童中心”的對立觀點，形成了“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的理論觀點，矯正了“教師中心”與“兒童中心”兩種理論的偏頗。

“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的理論觀點在相當(dāng)長的時期里，成為教師在教學(xué)中地位與作用認知的主流。然而，“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”之間關(guān)系在教學(xué)實踐中的貫徹、落實卻經(jīng)常出現(xiàn)混亂。即使在新課程背景下，“教師主導(dǎo)”、“學(xué)生主體”問題也仍然是廣大教師在課堂教學(xué)實踐中經(jīng)常糾結(jié)的問題。甚至出現(xiàn)了忽視教師主導(dǎo)作用、誤解“學(xué)生主體”、曲解“學(xué)生為本”本質(zhì)含義等現(xiàn)象，導(dǎo)致一些一線教師對新課程理念的正確性及新課改的必要性產(chǎn)生了懷疑，甚至是抵觸情緒。

在新課程改革向縱深發(fā)展的今天，有必要對教學(xué)中教師與學(xué)生地位問題的認識予以澄清，以便廣大教師在教學(xué)中正確處理教與學(xué)、師與生等關(guān)系，使課堂教學(xué)更加有效?！敖處熤鲗?dǎo)”的提法，是教師功能作用的一種客觀描述，也是教學(xué)過程中師生工作關(guān)系的一種準確的概括，是教學(xué)規(guī)律的正確反映。我們不能因為“教師主導(dǎo)”的提法曾使人們陷入“教師中心”的誤區(qū)而否定它。在課堂教學(xué)活動中，教師有著多重角色。在教學(xué)準備中，教師是調(diào)研者；在教學(xué)設(shè)計中，教師是課程的建構(gòu)者、教學(xué)方案的設(shè)計者、教學(xué)策略的制定者；在教學(xué)情境中，教師是課程的實施者、調(diào)整者、組織者、管理者、評價者；在師生交往活動和交互作用中，教師是主導(dǎo)者。既然“教師主導(dǎo)”不是覆蓋整個教學(xué)過程的，僅僅是在師生交往活動和交互作用中所體現(xiàn)的地位和作用，那么我們理解“教師主導(dǎo)”問題就不應(yīng)該以教師活動在教學(xué)過程中所占用的時間比例、是否一言堂、是否武斷決策來辨別，而應(yīng)從“教師主導(dǎo)”的本質(zhì)含義去分析、認知、理解，以此澄清我們對“教師主導(dǎo)”的誤解或曲解。“教師主導(dǎo)”在師生交往活動和交互作用中都“導(dǎo)”些什么呢？這是我們正確認知“教師主導(dǎo)”的關(guān)鍵問題。一般來說教師在教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展承擔(dān)著領(lǐng)導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、誘導(dǎo)、制導(dǎo)、疏導(dǎo)、輔導(dǎo)的責(zé)任和義務(wù)，教師在這幾“導(dǎo)”活動時，處在一種師者、長者、智者、學(xué)者的高度，為學(xué)生指點迷津、答疑解惑、激勵調(diào)動、填缺補短，顯然，教師此時對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展而言，必定是“主導(dǎo)”。從字面理解“導(dǎo)”的活動已經(jīng)蘊含了教師“主”的地位。

教師的領(lǐng)導(dǎo)——規(guī)劃、計劃、預(yù)設(shè)、帶頭、示范；

教師的引導(dǎo)——指點、矯正學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展的方向、途徑、目標、理想；

教師的指導(dǎo)——幫助學(xué)生選擇學(xué)習(xí)與發(fā)展的思路、方法、策略；

教師的誘導(dǎo)——啟發(fā)思維領(lǐng)悟、激勵學(xué)習(xí)動機、調(diào)動學(xué)習(xí)積極性、促進學(xué)習(xí)自信；

教師的制導(dǎo)——即時評價、反饋、矯正；

教師的疏導(dǎo)——幫助學(xué)生掃清心理障礙、破解疑難問題、突破學(xué)習(xí)瓶頸、排遣煩惱不快；

教師的輔導(dǎo)——幫助學(xué)生補漏克短、解疑化難，直面學(xué)生的差異、因材施教，面對學(xué)習(xí)與發(fā)展的困惑，找到解決的方式。

從上述教師主導(dǎo)的含義與內(nèi)容上看，“教師主導(dǎo)”是教師在教育教學(xué)中的地位決定的，不是可有可無，而應(yīng)必須堅持，并且教師主導(dǎo)貫穿于教學(xué)過程始終、滲透于教學(xué)過程的每一個環(huán)節(jié)與細節(jié)。“教師主導(dǎo)”在教學(xué)過程中不存在“數(shù)量”、“情景”、“內(nèi)容”、“對象”、“課型”的限制，而應(yīng)是無條件、最大限度、最高質(zhì)量地發(fā)揮、體現(xiàn)。從這個意義上講，教學(xué)的本質(zhì)是教師主導(dǎo)下的學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育活動過程。

在課堂教學(xué)中“教師主導(dǎo)”也是教師所必須具備的專業(yè)素質(zhì)決定的，是一種客觀的必然：

第一，教師是相對成熟的人，有較強的自我約束、自我調(diào)整、自我控制、自我把握、自我反思、自我判斷、自我評價、自主學(xué)習(xí)、自主提高的能力；

第二，教師是受過專門訓(xùn)練的專業(yè)教育工作者，他們先于學(xué)生掌握了系統(tǒng)的知識體系，有著相對完善的人格，有著社會認可的道德品質(zhì)，有著教育行業(yè)認可的專業(yè)能力、智慧、方法、手段；

第三，教師承載著社會主流權(quán)力機構(gòu)、學(xué)校、家長的委托，擔(dān)負著教育、教學(xué)的規(guī)定任務(wù)，從事專門的教學(xué)工作；

第四，教師掌握著設(shè)計、實施、組織、管理、評價教學(xué)的權(quán)利；

第五，相對于教師來說，教師工作對象——學(xué)生，是正處于發(fā)展中的，還很不成熟、不完善的，需要教育幫助的，有著接受教育義務(wù)權(quán)利的，必須完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)的人。

這些都決定了教師在教學(xué)過程中具有不可取代的首要地位，必然起著主導(dǎo)作用，這種首要地位與主導(dǎo)作用與新課改主張的“學(xué)生主體”、“學(xué)生為本”并不沖突，與此相反，恰恰是“學(xué)生主體”、“學(xué)生為本”所要求的必備條件。在教學(xué)過程中的學(xué)生本身是以主體人的身份存在的，學(xué)生的主體是客觀的、天然的，不是教師主觀培養(yǎng)出來的。但是，學(xué)生從來都是對象化了的主體，是在教師主導(dǎo)下的主體，“學(xué)生為本”不是就學(xué)生而言的，而是就教師活動而言的，其根本意義在于在教學(xué)中要把學(xué)生的有效學(xué)習(xí)與健康發(fā)展作為行動的出發(fā)點和歸宿。學(xué)生的學(xué)習(xí)，是主體性的學(xué)習(xí)，學(xué)生的發(fā)展是主體性的發(fā)展，他們在學(xué)習(xí)與發(fā)展中的自覺性、主動性、獨立性等主體表現(xiàn)是任何外力都難以取代的。但是，學(xué)生主體性發(fā)揮所需要的正確動機、興趣、理性、方法、習(xí)慣、行為方式等，不是天生的或自然具備的。由于學(xué)生還處于發(fā)展之中，閱歷不深，自我認知能力有限，對事物辨別能力不強，人格還不完善，自我控制力不強，因此，學(xué)生主體性的客觀存在并不意味著它會自然而然地充分展現(xiàn)并且對主體行為自覺地進行正確選擇。這就決定了學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)與發(fā)展還需要教師、家長、社會其他成員的幫助，有時甚至是強制。在課堂教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體性則需要教師的關(guān)注、激發(fā)、調(diào)動、啟發(fā)、誘導(dǎo)、利用。也正是在教師的正確領(lǐng)導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、誘導(dǎo)、疏導(dǎo)、制導(dǎo)、輔導(dǎo)下，學(xué)生才能更加正確地選擇學(xué)習(xí)與發(fā)展的行為、方法、策略，才能更加主動、自覺、獨立、快樂、有效地學(xué)習(xí)、思考、應(yīng)用，從而促進自身發(fā)展；教師所有的教學(xué)思考、設(shè)計、活動、表現(xiàn)都是為了實現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)與健康發(fā)展這個總體目標服務(wù)的，而所有這些都是教師主導(dǎo)作用的具體體現(xiàn)。課堂教學(xué)中“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”是相輔相成、密不可分的辯證關(guān)系。教師主導(dǎo)作用的對象是學(xué)生主體，學(xué)生主體地位的存在和主體性表現(xiàn)的狀態(tài)，是教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的體現(xiàn)與結(jié)果?！敖處熤鲗?dǎo)”與“學(xué)生主體”間關(guān)系的完美處理，則體現(xiàn)著“學(xué)生為本”理念。應(yīng)該強調(diào)指出的是，新課程理念中強調(diào)教學(xué)中的“學(xué)生主體”，“以學(xué)生為本”并不意味著教學(xué)中學(xué)生可以無所限制地對學(xué)習(xí)和其他社會行為進行任意選擇，也不是學(xué)生主觀需要什么，教師的教學(xué)就給什么，更不是在學(xué)生主導(dǎo)下進行教學(xué)活動。那種關(guān)于新課程教師角色的變革、師生關(guān)系的變革、學(xué)生主體地位的加強、以學(xué)生為本理念的提出，就是弱化課堂教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用的認知是對新課程基本精神的誤解。新課程背景下的課堂教學(xué)，是在新課程體系框架內(nèi)，以課程目標為導(dǎo)向，以課程標準和學(xué)生現(xiàn)實狀況為依據(jù)，以課程理念為指導(dǎo)，以教材為基本資源，以課堂教學(xué)為主要組織形式的差異性教育活動。在這樣的教學(xué)活動中，教師的主導(dǎo)作用至關(guān)重要，不應(yīng)弱化，并且隨著課程改革的不斷深入，“教師主導(dǎo)”在學(xué)生主體性學(xué)習(xí)與發(fā)展中的作用將越來越突出，這也是在新課程改革向縱深發(fā)展之際必須澄清與強化的理念與實踐問題。

摘要：“教師主導(dǎo)”、“學(xué)生主體”及其相互關(guān)系一直是存在爭議的理論問題。即使在新課程實施中，對這個問題的認識與理解仍存在著一定的糾結(jié)，影響著教學(xué)中許多問題的處理。明確二者的基本內(nèi)涵和二者之間內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，對廣大教師在教學(xué)中正確處理教與學(xué)、師與生以及相關(guān)的各種關(guān)系，貫徹以學(xué)生為本的教學(xué)理念，對課堂有效教學(xué)具有重要的理論意義和實踐意義。關(guān)鍵詞：教師主導(dǎo)；學(xué)生主體；學(xué)生為本；師生關(guān)系中圖分類號：G642.421文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）02-0069-02教師與學(xué)生在課堂教學(xué)活動中作用、地位問題歷來是教學(xué)研究的一個重要課題。在世界教育史上，以德國教育家赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)教育派”主張“教師中心”，強調(diào)教師是教學(xué)中的權(quán)威，學(xué)生則是被動的接受者；以美國教育家杜威為代表的“現(xiàn)代教育派”則主張“兒童中心”，強調(diào)教學(xué)要依據(jù)兒童的需要和興趣進行，教師的活動從屬于兒童的需求。這兩種相互對立的觀點給學(xué)校教學(xué)實踐帶來了多樣化的探索，同時也給人們的認知帶來一定的混亂。

無論是赫爾巴特的“教師中心”論，還是杜威的“兒童中心”論，對教師和學(xué)生在教學(xué)活動中的地位與作用的認識都走向了極端，因而都難免有其局限性和片面性。后來人們調(diào)和了“教師中心”與“兒童中心”的對立觀點，形成了“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的理論觀點，矯正了“教師中心”與“兒童中心”兩種理論的偏頗。

“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的理論觀點在相當(dāng)長的時期里，成為教師在教學(xué)中地位與作用認知的主流。然而，“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”之間關(guān)系在教學(xué)實踐中的貫徹、落實卻經(jīng)常出現(xiàn)混亂。即使在新課程背景下，“教師主導(dǎo)”、“學(xué)生主體”問題也仍然是廣大教師在課堂教學(xué)實踐中經(jīng)常糾結(jié)的問題。甚至出現(xiàn)了忽視教師主導(dǎo)作用、誤解“學(xué)生主體”、曲解“學(xué)生為本”本質(zhì)含義等現(xiàn)象，導(dǎo)致一些一線教師對新課程理念的正確性及新課改的必要性產(chǎn)生了懷疑，甚至是抵觸情緒。

在新課程改革向縱深發(fā)展的今天，有必要對教學(xué)中教師與學(xué)生地位問題的認識予以澄清，以便廣大教師在教學(xué)中正確處理教與學(xué)、師與生等關(guān)系，使課堂教學(xué)更加有效?！敖處熤鲗?dǎo)”的提法，是教師功能作用的一種客觀描述，也是教學(xué)過程中師生工作關(guān)系的一種準確的概括，是教學(xué)規(guī)律的正確反映。我們不能因為“教師主導(dǎo)”的提法曾使人們陷入“教師中心”的誤區(qū)而否定它。在課堂教學(xué)活動中，教師有著多重角色。在教學(xué)準備中，教師是調(diào)研者；在教學(xué)設(shè)計中，教師是課程的建構(gòu)者、教學(xué)方案的設(shè)計者、教學(xué)策略的制定者；在教學(xué)情境中，教師是課程的實施者、調(diào)整者、組織者、管理者、評價者；在師生交往活動和交互作用中，教師是主導(dǎo)者。既然“教師主導(dǎo)”不是覆蓋整個教學(xué)過程的，僅僅是在師生交往活動和交互作用中所體現(xiàn)的地位和作用，那么我們理解“教師主導(dǎo)”問題就不應(yīng)該以教師活動在教學(xué)過程中所占用的時間比例、是否一言堂、是否武斷決策來辨別，而應(yīng)從“教師主導(dǎo)”的本質(zhì)含義去分析、認知、理解，以此澄清我們對“教師主導(dǎo)”的誤解或曲解。“教師主導(dǎo)”在師生交往活動和交互作用中都“導(dǎo)”些什么呢？這是我們正確認知“教師主導(dǎo)”的關(guān)鍵問題。一般來說教師在教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展承擔(dān)著領(lǐng)導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、誘導(dǎo)、制導(dǎo)、疏導(dǎo)、輔導(dǎo)的責(zé)任和義務(wù)，教師在這幾“導(dǎo)”活動時，處在一種師者、長者、智者、學(xué)者的高度，為學(xué)生指點迷津、答疑解惑、激勵調(diào)動、填缺補短，顯然，教師此時對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展而言，必定是“主導(dǎo)”。從字面理解“導(dǎo)”的活動已經(jīng)蘊含了教師“主”的地位。

教師的領(lǐng)導(dǎo)——規(guī)劃、計劃、預(yù)設(shè)、帶頭、示范；

教師的引導(dǎo)——指點、矯正學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展的方向、途徑、目標、理想；

教師的指導(dǎo)——幫助學(xué)生選擇學(xué)習(xí)與發(fā)展的思路、方法、策略；

教師的誘導(dǎo)——啟發(fā)思維領(lǐng)悟、激勵學(xué)習(xí)動機、調(diào)動學(xué)習(xí)積極性、促進學(xué)習(xí)自信；

教師的制導(dǎo)——即時評價、反饋、矯正；

教師的疏導(dǎo)——幫助學(xué)生掃清心理障礙、破解疑難問題、突破學(xué)習(xí)瓶頸、排遣煩惱不快；

教師的輔導(dǎo)——幫助學(xué)生補漏克短、解疑化難，直面學(xué)生的差異、因材施教，面對學(xué)習(xí)與發(fā)展的困惑，找到解決的方式。

從上述教師主導(dǎo)的含義與內(nèi)容上看，“教師主導(dǎo)”是教師在教育教學(xué)中的地位決定的，不是可有可無，而應(yīng)必須堅持，并且教師主導(dǎo)貫穿于教學(xué)過程始終、滲透于教學(xué)過程的每一個環(huán)節(jié)與細節(jié)?！敖處熤鲗?dǎo)”在教學(xué)過程中不存在“數(shù)量”、“情景”、“內(nèi)容”、“對象”、“課型”的限制，而應(yīng)是無條件、最大限度、最高質(zhì)量地發(fā)揮、體現(xiàn)。從這個意義上講，教學(xué)的本質(zhì)是教師主導(dǎo)下的學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育活動過程。

在課堂教學(xué)中“教師主導(dǎo)”也是教師所必須具備的專業(yè)素質(zhì)決定的，是一種客觀的必然：

第一，教師是相對成熟的人，有較強的自我約束、自我調(diào)整、自我控制、自我把握、自我反思、自我判斷、自我評價、自主學(xué)習(xí)、自主提高的能力；

第二，教師是受過專門訓(xùn)練的專業(yè)教育工作者，他們先于學(xué)生掌握了系統(tǒng)的知識體系，有著相對完善的人格，有著社會認可的道德品質(zhì)，有著教育行業(yè)認可的專業(yè)能力、智慧、方法、手段；

第三，教師承載著社會主流權(quán)力機構(gòu)、學(xué)校、家長的委托，擔(dān)負著教育、教學(xué)的規(guī)定任務(wù)，從事專門的教學(xué)工作；

第四，教師掌握著設(shè)計、實施、組織、管理、評價教學(xué)的權(quán)利；

第五，相對于教師來說，教師工作對象——學(xué)生，是正處于發(fā)展中的，還很不成熟、不完善的，需要教育幫助的，有著接受教育義務(wù)權(quán)利的，必須完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)的人。

這些都決定了教師在教學(xué)過程中具有不可取代的首要地位，必然起著主導(dǎo)作用，這種首要地位與主導(dǎo)作用與新課改主張的“學(xué)生主體”、“學(xué)生為本”并不沖突，與此相反，恰恰是“學(xué)生主體”、“學(xué)生為本”所要求的必備條件。在教學(xué)過程中的學(xué)生本身是以主體人的身份存在的，學(xué)生的主體是客觀的、天然的，不是教師主觀培養(yǎng)出來的。但是，學(xué)生從來都是對象化了的主體，是在教師主導(dǎo)下的主體，“學(xué)生為本”不是就學(xué)生而言的，而是就教師活動而言的，其根本意義在于在教學(xué)中要把學(xué)生的有效學(xué)習(xí)與健康發(fā)展作為行動的出發(fā)點和歸宿。學(xué)生的學(xué)習(xí)，是主體性的學(xué)習(xí)，學(xué)生的發(fā)展是主體性的發(fā)展，他們在學(xué)習(xí)與發(fā)展中的自覺性、主動性、獨立性等主體表現(xiàn)是任何外力都難以取代的。但是，學(xué)生主體性發(fā)揮所需要的正確動機、興趣、理性、方法、習(xí)慣、行為方式等，不是天生的或自然具備的。由于學(xué)生還處于發(fā)展之中，閱歷不深，自我認知能力有限，對事物辨別能力不強，人格還不完善，自我控制力不強，因此，學(xué)生主體性的客觀存在并不意味著它會自然而然地充分展現(xiàn)并且對主體行為自覺地進行正確選擇。這就決定了學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)與發(fā)展還需要教師、家長、社會其他成員的幫助，有時甚至是強制。在課堂教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體性則需要教師的關(guān)注、激發(fā)、調(diào)動、啟發(fā)、誘導(dǎo)、利用。也正是在教師的正確領(lǐng)導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、誘導(dǎo)、疏導(dǎo)、制導(dǎo)、輔導(dǎo)下，學(xué)生才能更加正確地選擇學(xué)習(xí)與發(fā)展的行為、方法、策略，才能更加主動、自覺、獨立、快樂、有效地學(xué)習(xí)、思考、應(yīng)用，從而促進自身發(fā)展；教師所有的教學(xué)思考、設(shè)計、活動、表現(xiàn)都是為了實現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)與健康發(fā)展這個總體目標服務(wù)的，而所有這些都是教師主導(dǎo)作用的具體體現(xiàn)。課堂教學(xué)中“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”是相輔相成、密不可分的辯證關(guān)系。教師主導(dǎo)作用的對象是學(xué)生主體，學(xué)生主體地位的存在和主體性表現(xiàn)的狀態(tài)，是教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的體現(xiàn)與結(jié)果。“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”間關(guān)系的完美處理，則體現(xiàn)著“學(xué)生為本”理念。應(yīng)該強調(diào)指出的是，新課程理念中強調(diào)教學(xué)中的“學(xué)生主體”，“以學(xué)生為本”并不意味著教學(xué)中學(xué)生可以無所限制地對學(xué)習(xí)和其他社會行為進行任意選擇，也不是學(xué)生主觀需要什么，教師的教學(xué)就給什么，更不是在學(xué)生主導(dǎo)下進行教學(xué)活動。那種關(guān)于新課程教師角色的變革、師生關(guān)系的變革、學(xué)生主體地位的加強、以學(xué)生為本理念的提出，就是弱化課堂教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用的認知是對新課程基本精神的誤解。新課程背景下的課堂教學(xué)，是在新課程體系框架內(nèi)，以課程目標為導(dǎo)向，以課程標準和學(xué)生現(xiàn)實狀況為依據(jù)，以課程理念為指導(dǎo)，以教材為基本資源，以課堂教學(xué)為主要組織形式的差異性教育活動。在這樣的教學(xué)活動中，教師的主導(dǎo)作用至關(guān)重要，不應(yīng)弱化，并且隨著課程改革的不斷深入，“教師主導(dǎo)”在學(xué)生主體性學(xué)習(xí)與發(fā)展中的作用將越來越突出，這也是在新課程改革向縱深發(fā)展之際必須澄清與強化的理念與實踐問題。

摘要：“教師主導(dǎo)”、“學(xué)生主體”及其相互關(guān)系一直是存在爭議的理論問題。即使在新課程實施中，對這個問題的認識與理解仍存在著一定的糾結(jié)，影響著教學(xué)中許多問題的處理。明確二者的基本內(nèi)涵和二者之間內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系，對廣大教師在教學(xué)中正確處理教與學(xué)、師與生以及相關(guān)的各種關(guān)系，貫徹以學(xué)生為本的教學(xué)理念，對課堂有效教學(xué)具有重要的理論意義和實踐意義。關(guān)鍵詞：教師主導(dǎo)；學(xué)生主體；學(xué)生為本；師生關(guān)系中圖分類號：G642.421文獻標志碼：A文章編號：1001-7836（2014）02-0069-02教師與學(xué)生在課堂教學(xué)活動中作用、地位問題歷來是教學(xué)研究的一個重要課題。在世界教育史上，以德國教育家赫爾巴特為代表的“傳統(tǒng)教育派”主張“教師中心”，強調(diào)教師是教學(xué)中的權(quán)威，學(xué)生則是被動的接受者；以美國教育家杜威為代表的“現(xiàn)代教育派”則主張“兒童中心”，強調(diào)教學(xué)要依據(jù)兒童的需要和興趣進行，教師的活動從屬于兒童的需求。這兩種相互對立的觀點給學(xué)校教學(xué)實踐帶來了多樣化的探索，同時也給人們的認知帶來一定的混亂。

無論是赫爾巴特的“教師中心”論，還是杜威的“兒童中心”論，對教師和學(xué)生在教學(xué)活動中的地位與作用的認識都走向了極端，因而都難免有其局限性和片面性。后來人們調(diào)和了“教師中心”與“兒童中心”的對立觀點，形成了“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的理論觀點，矯正了“教師中心”與“兒童中心”兩種理論的偏頗。

“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的理論觀點在相當(dāng)長的時期里，成為教師在教學(xué)中地位與作用認知的主流。然而，“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”之間關(guān)系在教學(xué)實踐中的貫徹、落實卻經(jīng)常出現(xiàn)混亂。即使在新課程背景下，“教師主導(dǎo)”、“學(xué)生主體”問題也仍然是廣大教師在課堂教學(xué)實踐中經(jīng)常糾結(jié)的問題。甚至出現(xiàn)了忽視教師主導(dǎo)作用、誤解“學(xué)生主體”、曲解“學(xué)生為本”本質(zhì)含義等現(xiàn)象，導(dǎo)致一些一線教師對新課程理念的正確性及新課改的必要性產(chǎn)生了懷疑，甚至是抵觸情緒。

在新課程改革向縱深發(fā)展的今天，有必要對教學(xué)中教師與學(xué)生地位問題的認識予以澄清，以便廣大教師在教學(xué)中正確處理教與學(xué)、師與生等關(guān)系，使課堂教學(xué)更加有效。“教師主導(dǎo)”的提法，是教師功能作用的一種客觀描述，也是教學(xué)過程中師生工作關(guān)系的一種準確的概括，是教學(xué)規(guī)律的正確反映。我們不能因為“教師主導(dǎo)”的提法曾使人們陷入“教師中心”的誤區(qū)而否定它。在課堂教學(xué)活動中，教師有著多重角色。在教學(xué)準備中，教師是調(diào)研者；在教學(xué)設(shè)計中，教師是課程的建構(gòu)者、教學(xué)方案的設(shè)計者、教學(xué)策略的制定者；在教學(xué)情境中，教師是課程的實施者、調(diào)整者、組織者、管理者、評價者；在師生交往活動和交互作用中，教師是主導(dǎo)者。既然“教師主導(dǎo)”不是覆蓋整個教學(xué)過程的，僅僅是在師生交往活動和交互作用中所體現(xiàn)的地位和作用，那么我們理解“教師主導(dǎo)”問題就不應(yīng)該以教師活動在教學(xué)過程中所占用的時間比例、是否一言堂、是否武斷決策來辨別，而應(yīng)從“教師主導(dǎo)”的本質(zhì)含義去分析、認知、理解，以此澄清我們對“教師主導(dǎo)”的誤解或曲解。“教師主導(dǎo)”在師生交往活動和交互作用中都“導(dǎo)”些什么呢？這是我們正確認知“教師主導(dǎo)”的關(guān)鍵問題。一般來說教師在教學(xué)中對學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展承擔(dān)著領(lǐng)導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、誘導(dǎo)、制導(dǎo)、疏導(dǎo)、輔導(dǎo)的責(zé)任和義務(wù)，教師在這幾“導(dǎo)”活動時，處在一種師者、長者、智者、學(xué)者的高度，為學(xué)生指點迷津、答疑解惑、激勵調(diào)動、填缺補短，顯然，教師此時對學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展而言，必定是“主導(dǎo)”。從字面理解“導(dǎo)”的活動已經(jīng)蘊含了教師“主”的地位。

教師的領(lǐng)導(dǎo)——規(guī)劃、計劃、預(yù)設(shè)、帶頭、示范；

教師的引導(dǎo)——指點、矯正學(xué)生學(xué)習(xí)、發(fā)展的方向、途徑、目標、理想；

教師的指導(dǎo)——幫助學(xué)生選擇學(xué)習(xí)與發(fā)展的思路、方法、策略；

教師的誘導(dǎo)——啟發(fā)思維領(lǐng)悟、激勵學(xué)習(xí)動機、調(diào)動學(xué)習(xí)積極性、促進學(xué)習(xí)自信；

教師的制導(dǎo)——即時評價、反饋、矯正；

教師的疏導(dǎo)——幫助學(xué)生掃清心理障礙、破解疑難問題、突破學(xué)習(xí)瓶頸、排遣煩惱不快；

教師的輔導(dǎo)——幫助學(xué)生補漏克短、解疑化難，直面學(xué)生的差異、因材施教，面對學(xué)習(xí)與發(fā)展的困惑，找到解決的方式。

從上述教師主導(dǎo)的含義與內(nèi)容上看，“教師主導(dǎo)”是教師在教育教學(xué)中的地位決定的，不是可有可無，而應(yīng)必須堅持，并且教師主導(dǎo)貫穿于教學(xué)過程始終、滲透于教學(xué)過程的每一個環(huán)節(jié)與細節(jié)。“教師主導(dǎo)”在教學(xué)過程中不存在“數(shù)量”、“情景”、“內(nèi)容”、“對象”、“課型”的限制，而應(yīng)是無條件、最大限度、最高質(zhì)量地發(fā)揮、體現(xiàn)。從這個意義上講，教學(xué)的本質(zhì)是教師主導(dǎo)下的學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育活動過程。

在課堂教學(xué)中“教師主導(dǎo)”也是教師所必須具備的專業(yè)素質(zhì)決定的，是一種客觀的必然：

第一，教師是相對成熟的人，有較強的自我約束、自我調(diào)整、自我控制、自我把握、自我反思、自我判斷、自我評價、自主學(xué)習(xí)、自主提高的能力；

第二，教師是受過專門訓(xùn)練的專業(yè)教育工作者，他們先于學(xué)生掌握了系統(tǒng)的知識體系，有著相對完善的人格，有著社會認可的道德品質(zhì)，有著教育行業(yè)認可的專業(yè)能力、智慧、方法、手段；

第三，教師承載著社會主流權(quán)力機構(gòu)、學(xué)校、家長的委托，擔(dān)負著教育、教學(xué)的規(guī)定任務(wù)，從事專門的教學(xué)工作；

第四，教師掌握著設(shè)計、實施、組織、管理、評價教學(xué)的權(quán)利；

第五，相對于教師來說，教師工作對象——學(xué)生，是正處于發(fā)展中的，還很不成熟、不完善的，需要教育幫助的，有著接受教育義務(wù)權(quán)利的，必須完成相應(yīng)學(xué)習(xí)任務(wù)的人。

這些都決定了教師在教學(xué)過程中具有不可取代的首要地位，必然起著主導(dǎo)作用，這種首要地位與主導(dǎo)作用與新課改主張的“學(xué)生主體”、“學(xué)生為本”并不沖突，與此相反，恰恰是“學(xué)生主體”、“學(xué)生為本”所要求的必備條件。在教學(xué)過程中的學(xué)生本身是以主體人的身份存在的，學(xué)生的主體是客觀的、天然的，不是教師主觀培養(yǎng)出來的。但是，學(xué)生從來都是對象化了的主體，是在教師主導(dǎo)下的主體，“學(xué)生為本”不是就學(xué)生而言的，而是就教師活動而言的，其根本意義在于在教學(xué)中要把學(xué)生的有效學(xué)習(xí)與健康發(fā)展作為行動的出發(fā)點和歸宿。學(xué)生的學(xué)習(xí)，是主體性的學(xué)習(xí)，學(xué)生的發(fā)展是主體性的發(fā)展，他們在學(xué)習(xí)與發(fā)展中的自覺性、主動性、獨立性等主體表現(xiàn)是任何外力都難以取代的。但是，學(xué)生主體性發(fā)揮所需要的正確動機、興趣、理性、方法、習(xí)慣、行為方式等，不是天生的或自然具備的。由于學(xué)生還處于發(fā)展之中，閱歷不深，自我認知能力有限，對事物辨別能力不強，人格還不完善，自我控制力不強，因此，學(xué)生主體性的客觀存在并不意味著它會自然而然地充分展現(xiàn)并且對主體行為自覺地進行正確選擇。這就決定了學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)與發(fā)展還需要教師、家長、社會其他成員的幫助，有時甚至是強制。在課堂教學(xué)中，學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的主體性則需要教師的關(guān)注、激發(fā)、調(diào)動、啟發(fā)、誘導(dǎo)、利用。也正是在教師的正確領(lǐng)導(dǎo)、引導(dǎo)、指導(dǎo)、誘導(dǎo)、疏導(dǎo)、制導(dǎo)、輔導(dǎo)下，學(xué)生才能更加正確地選擇學(xué)習(xí)與發(fā)展的行為、方法、策略，才能更加主動、自覺、獨立、快樂、有效地學(xué)習(xí)、思考、應(yīng)用，從而促進自身發(fā)展；教師所有的教學(xué)思考、設(shè)計、活動、表現(xiàn)都是為了實現(xiàn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)與健康發(fā)展這個總體目標服務(wù)的，而所有這些都是教師主導(dǎo)作用的具體體現(xiàn)。課堂教學(xué)中“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”是相輔相成、密不可分的辯證關(guān)系。教師主導(dǎo)作用的對象是學(xué)生主體，學(xué)生主體地位的存在和主體性表現(xiàn)的狀態(tài)，是教師主導(dǎo)作用發(fā)揮的體現(xiàn)與結(jié)果。“教師主導(dǎo)”與“學(xué)生主體”間關(guān)系的完美處理，則體現(xiàn)著“學(xué)生為本”理念。應(yīng)該強調(diào)指出的是，新課程理念中強調(diào)教學(xué)中的“學(xué)生主體”，“以學(xué)生為本”并不意味著教學(xué)中學(xué)生可以無所限制地對學(xué)習(xí)和其他社會行為進行任意選擇，也不是學(xué)生主觀需要什么，教師的教學(xué)就給什么，更不是在學(xué)生主導(dǎo)下進行教學(xué)活動。那種關(guān)于新課程教師角色的變革、師生關(guān)系的變革、學(xué)生主體地位的加強、以學(xué)生為本理念的提出，就是弱化課堂教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用的認知是對新課程基本精神的誤解。新課程背景下的課堂教學(xué)，是在新課程體系框架內(nèi)，以課程目標為導(dǎo)向，以課程標準和學(xué)生現(xiàn)實狀況為依據(jù)，以課程理念為指導(dǎo)，以教材為基本資源，以課堂教學(xué)為主要組織形式的差異性教育活動。在這樣的教學(xué)活動中，教師的主導(dǎo)作用至關(guān)重要，不應(yīng)弱化，并且隨著課程改革的不斷深入，“教師主導(dǎo)”在學(xué)生主體性學(xué)習(xí)與發(fā)展中的作用將越來越突出，這也是在新課程改革向縱深發(fā)展之際必須澄清與強化的理念與實踐問題。