范自軍

摘要：教學(xué)的有效性研究是永恒的話題，從學(xué)生學(xué)習(xí)困難入手分析是個(gè)很好的角度。學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因主要是學(xué)生過少或者沒有自我建構(gòu)，文章嘗試以指導(dǎo)—自主學(xué)習(xí)的模式設(shè)計(jì)教學(xué)過程，在教師的指導(dǎo)下幫助學(xué)生自我建構(gòu)、自主學(xué)習(xí)，可以實(shí)現(xiàn)知識增值，即從知識本身的廣度、深度以及學(xué)生的思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力兩個(gè)維度的增值，從而提高教學(xué)的效率。

關(guān)鍵詞：指導(dǎo)—自主學(xué)習(xí)；知識增值；有效教學(xué)；鹽類水解

文章編號：1008-0546（2014）05-0010-03 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2014.05.004

從學(xué)生學(xué)習(xí)困難原因分析入手研究教學(xué)的有效性是個(gè)很好的角度。學(xué)生在化學(xué)學(xué)習(xí)上困難的表現(xiàn)主要有：對概念的理解生硬且表觀，對知識的應(yīng)用刻板并單一，對知識的掌握易忘也易混，在學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)上被動(dòng)和茫然。究其原因，最關(guān)鍵的問題是學(xué)生過少或沒有自我建構(gòu)，基本是被灌輸、被啟發(fā)。這與我們的教學(xué)方式有很大關(guān)系。傳統(tǒng)的教學(xué)定位基本是教師教學(xué)生學(xué)，教師傳授學(xué)生接受的過程，知識只能被等價(jià)地轉(zhuǎn)換。新課程強(qiáng)調(diào)這個(gè)過程中知識要實(shí)現(xiàn)增值。增值還體現(xiàn)在要轉(zhuǎn)化為學(xué)生的一種見識、一種思考、一種經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的智慧和品質(zhì)[1]。江山野先生曾說“在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)方式常常落后于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展?！卑凑战壬挠^點(diǎn)，高中學(xué)生已經(jīng)處于基本獨(dú)立階段，也就是說可以在教師的指導(dǎo)下基本獨(dú)立學(xué)習(xí)?？山虒W(xué)實(shí)際中，我們過于包辦的教學(xué)方式已經(jīng)落后于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。學(xué)生沒能更加主動(dòng)地參與到學(xué)習(xí)過程，失去了自我建構(gòu)的機(jī)會(huì)和興趣。余文森教授提出的指導(dǎo)—自主學(xué)習(xí)以及建平中學(xué)后茶館式教學(xué)模式（“讀讀、練練、議議、講講、做做”）就著力于解決這個(gè)困局。本文嘗試以指導(dǎo)—自主教學(xué)模式設(shè)計(jì)并分析鹽類水解的教學(xué)。

一、教材分析

本節(jié)內(nèi)容在高中化學(xué)選修4《化學(xué)反應(yīng)原理》中是重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。學(xué)生的前知識有鹽的概念、電離知識以及動(dòng)態(tài)平衡移動(dòng)規(guī)律。在此基礎(chǔ)上需要進(jìn)一步理解并掌握鹽為什么會(huì)水解以及鹽類水解規(guī)律的知識。同時(shí)樹立微粒觀、符號觀，并能靈活應(yīng)用鹽類水解知識解釋、解決實(shí)驗(yàn)和生產(chǎn)生活中具體問題。學(xué)生的主要學(xué)習(xí)困難在于概念比較抽象，研究對象比較微觀，與前知識認(rèn)知沖突較大。

二、教學(xué)設(shè)計(jì)

1. 教學(xué)整體思路

2. 主要教學(xué)環(huán)節(jié)

主要環(huán)節(jié)1：課堂討論

[學(xué)生困惑]為什么有些鹽溶液會(huì)呈酸性、堿性，而有些鹽溶液又還是呈中性？以NH4Cl為例，教材中講NH4+會(huì)和OH-結(jié)合，可沒有添加堿??？鹽怎么會(huì)和水反應(yīng)？那這些鹽還能配成溶液嗎？

[教師提示]同學(xué)們通過自學(xué)了解了一些知識，但也有更多困惑。我們怎樣理清思路？剛才的實(shí)驗(yàn)顯示，NH4Cl溶液顯酸性。理解它為什么顯酸性是本節(jié)課的核心。大家不妨先從溶液的酸堿性判斷入手，判斷溶液的酸堿性的標(biāo)準(zhǔn)是什么？

[學(xué)生活動(dòng)]溶液中c（H+）與c（OH-）的相對大小。

[教師提示]可是NH4Cl本身并不電離H+和 OH-?。?/p>

[學(xué)生活動(dòng)]NH4Cl溶液中水電離的。并寫出水的電離方程式

[學(xué)生活動(dòng)]從電離方程式看，c（H+）與c（OH-）應(yīng)該相等，可是NH4Cl溶液顯酸性，說明c（H+）>c（OH-），這又是為什么？

[學(xué)生活動(dòng)]學(xué)生一番討論，一時(shí)陷入短暫沉默，還是有同學(xué)提出，應(yīng)該是水的電離平衡移動(dòng)了。

[教師點(diǎn)評]能把我們剛剛學(xué)習(xí)到的電離平衡知識聯(lián)系到這里，非常好！那什么因素的改變可以促使水的電離平衡移動(dòng)？

[學(xué)生活動(dòng)]學(xué)生七嘴八舌，溫度，c（H+）或c（OH-）的改變，也有個(gè)別答出壓強(qiáng)、水的濃度等，但很快被其他同學(xué)糾正。

[教師提示]NH4Cl溶液可以理解為向水中加入NH4Cl固體且恢復(fù)至常溫，這個(gè)變化因素能使水的電離平衡移動(dòng)且導(dǎo)致c（H+）>c（OH-）嗎？

[學(xué)生活動(dòng)]有人答：可能是NH4+電離出H+，c（H+）增大，平衡逆向移動(dòng)，c（OH-）減小了。有人答：教材中說是因?yàn)镹H4+結(jié)合OH-導(dǎo)致c（OH-）減小，平衡正向移動(dòng)，c（H+）增大了。

[教師點(diǎn)評]似乎都有道理，哪一種說法正確，或者說哪一種說法發(fā)生的可能性更大？

[學(xué)生活動(dòng)]大家在討論中否定了第一種說法，但對第二種說法難以理解，NH4+為什么會(huì)結(jié)合OH-？

[教師引導(dǎo)]如果能結(jié)合就應(yīng)該生成NH3·H2O，大家試著寫出這個(gè)方程式，并請一位同學(xué)寫在黑板上。

[學(xué)生活動(dòng)]多數(shù)同學(xué)寫成NH4++OH-■NH3·H2O。爭議又開始了，有人說應(yīng)該是等號，銨鹽與堿反應(yīng)就是這樣；有人說如果是這樣，溶液中水是足量的，那NH4+就會(huì)被完全反應(yīng)掉。但事實(shí)上這份溶液是NH4Cl溶液而不是NH3·H2O溶液。各執(zhí)其理，爭論不休，不得其果。

[教師提示]請大家反過來書寫上述反應(yīng)方程式，再觀察思考。

[學(xué)生活動(dòng)]學(xué)生很快寫出了 NH3·H2O■NH4+ +OH-，注意到可逆號了。學(xué)生的思維一下子被激活了，顯得有些興奮，似乎看到了其中的聯(lián)系，但又說不明白。這就是孔子說“不憤不啟，不悱不發(fā)”中的“憤”“悱”狀態(tài)。

[教師引導(dǎo)]請大家分組討論吧。討論結(jié)束后請個(gè)別同學(xué)談?wù)動(dòng)懻摰慕Y(jié)果。

……

[學(xué)生活動(dòng)]不少學(xué)生已經(jīng)能夠說出：因?yàn)镹H3·H2O是弱電解質(zhì)，在溶液中存在電離平衡，其逆反應(yīng)說明NH4+在水溶液中有結(jié)合 OH-的能力和趨勢。正是因?yàn)檫@種結(jié)合破壞了水的電離平衡，導(dǎo)致溶液顯酸性。

[教師引導(dǎo)]請大家結(jié)合NH3·H2O以及H2O的電離方程式，用方程式的形式把NH4Cl破壞水的電離的過程表述出來。

[學(xué)生活動(dòng)]學(xué)生基本能夠?qū)懗觯篘H4Cl+H2O■ NH3·H2O+ HCl。

[教師提問]是不是只有NH4Cl在水溶液中會(huì)這樣嗎？還有哪些鹽也是如此？試舉例。

[學(xué)生活動(dòng)]學(xué)生很快能舉出很多弱酸電離的陰離子以及弱堿電離的陽離子。

設(shè)計(jì)意圖：該環(huán)節(jié)并沒有一開始就對鹽類水解概念進(jìn)行解析，也沒有刻意地對水解方程式書寫進(jìn)行專門訓(xùn)練。而是以“結(jié)論——邏輯分析——原因”的逆向思維方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過程中，“把講解的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，把思考的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生”[2]。通過自我建構(gòu)深入理解了鹽類水解的過程和本質(zhì)。盡管沒有提出嚴(yán)格的概念，但其實(shí)概念已經(jīng)在學(xué)生頭腦中形成了。這才是真正屬于學(xué)生自己的東西！這個(gè)過程知識實(shí)現(xiàn)了增值，通過師生的交往、互動(dòng)、對話，文本知識變得有多種可能，多種解讀、多種含義。學(xué)生的思維被激活，知識就轉(zhuǎn)化為他分析問題的能力和嚴(yán)謹(jǐn)、辯證的思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了另一個(gè)維度的增值[3]。

主要環(huán)節(jié)2：核心提煉

經(jīng)過上述一番討論分析，需要教師總結(jié)提煉了。教師此時(shí)才正式提出鹽類水解的概念以及本質(zhì)，并對鹽類水解方程式的書寫提出規(guī)范性要求，最后幫助學(xué)生歸納出鹽類水解的幾條規(guī)律：有弱才水解，無弱不水解，誰強(qiáng)顯誰性。并提出新的問題：同樣水解呈酸性的這些鹽，其溶液的酸性程度相同嗎？與什么有關(guān)？

設(shè)計(jì)意圖：討論結(jié)束時(shí)課堂達(dá)到高潮，核心任務(wù)已經(jīng)完成，但僅僅到此為此，思維的成果又會(huì)隨風(fēng)而散。還需要提煉和練習(xí)鞏固。筆者認(rèn)為這個(gè)提煉歸納必不可少。不管討論多么充分，思維多么發(fā)散活躍，最終都要科學(xué)、規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乇硎龈拍?。因?yàn)閲?yán)謹(jǐn)、規(guī)范是科學(xué)的主要特征。分析思考科學(xué)的過程可以是發(fā)散的、自由的，但形成科學(xué)結(jié)論一定要是收斂的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。不少自主學(xué)習(xí)課堂上，老師在這方面的缺失非常可惜。

三、教學(xué)后記

在指導(dǎo)—自主學(xué)習(xí)模式下，幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)要環(huán)環(huán)相扣。在不同的環(huán)節(jié)中，教師的指導(dǎo)和學(xué)生的自學(xué)要能夠辯證結(jié)合。課前自學(xué)環(huán)節(jié)以學(xué)生自學(xué)為主，但一樣需要老師先行給出自學(xué)提綱，這樣有利于學(xué)生把握自學(xué)方向、提高自學(xué)效率，課前老師還需要檢查和了解學(xué)生的自學(xué)情況，為課堂教學(xué)準(zhǔn)確定位。課堂討論環(huán)節(jié)顯然是最核心的環(huán)節(jié)，要以學(xué)生為主，老師的作用應(yīng)體現(xiàn)在確定主題、居間點(diǎn)評、起承轉(zhuǎn)合，把握討論方向。不能不顧學(xué)生的自學(xué)情況，完全按照教材內(nèi)容和教師自己的經(jīng)驗(yàn)開展教學(xué)，否則“就失去了自學(xué)的意義，失去了教學(xué)的針對性，就不能引起學(xué)生的注意和興趣”[4]；也不能形式上把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，思維過程卻牢牢把控在自己手中，讓學(xué)生在自己一步一步引導(dǎo)中完成討論，其實(shí)這樣不算真正地討論，學(xué)生只是在被動(dòng)地回答指向性很明確的問題；更不能漫無邊際地討論，對學(xué)生的看法、觀點(diǎn)一律叫好或者一律說“都有可能”。失去教師的判斷，學(xué)生的討論難以聚焦、難以定性，“只有溫度，沒有深度”，只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生浮躁、散漫。核心提煉環(huán)節(jié)需要以老師為主，老師要能夠精煉地、科學(xué)地、規(guī)范地提煉出概念，給出明確的結(jié)論。最后老師若能提出新的思考方向或者發(fā)掘?qū)W生新異的觀點(diǎn)留作課后思考當(dāng)為最好。當(dāng)然這個(gè)環(huán)節(jié)可以和課堂討論環(huán)節(jié)交叉進(jìn)行，未必非要一先一后。當(dāng)堂練習(xí)環(huán)節(jié)以學(xué)生為主，但需要老師根據(jù)事前備課和課中教學(xué)來選定有針對性和難易度適當(dāng)?shù)牧?xí)題。

在這幾個(gè)環(huán)節(jié)中，是教師指導(dǎo)多一些，還是學(xué)生自主多一些？取決于學(xué)生層次、知識難度和自學(xué)程度。面對知識基礎(chǔ)好、思維能力強(qiáng)、自主意識強(qiáng)的學(xué)生，或者是難度相對較小的學(xué)習(xí)內(nèi)容，又或者是學(xué)生課前自學(xué)比較充分的時(shí)候，學(xué)生的自主可以更多一些，教師的指導(dǎo)更少一些?？梢赃M(jìn)一步把課堂預(yù)設(shè)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，做“學(xué)生式老師”、“老師式學(xué)生”[5]。反之，如果是面對基礎(chǔ)弱、思維單調(diào)、依懶性強(qiáng)的學(xué)生，需要一步一步地培養(yǎng)，教師的指導(dǎo)可以先多一些，先嘗試以啟發(fā)式教學(xué)慢慢過渡到這個(gè)層面。一句話，判斷這個(gè)度的核心是準(zhǔn)確地了解學(xué)生所需。奧蘇泊爾曾說：“如果不得不把所有教育心理學(xué)理論還原為一句話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生的原有知識狀況進(jìn)行教學(xué)”。了解學(xué)生所需是我們教學(xué)的起點(diǎn)，也是指南針。學(xué)生自己能夠解決的問題，就要讓他們自己去解決，需要老師主導(dǎo)的，也絕不能缺位。

參考文獻(xiàn)

[1] 余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：42

[2] 余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：36-37

[3] 余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：42

[4] 江山野. 論教學(xué)過程及教學(xué)方式[J].教育研究，1983，（9）[5] 余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：37

[學(xué)生活動(dòng)]學(xué)生基本能夠?qū)懗觯篘H4Cl+H2O■ NH3·H2O+ HCl。

[教師提問]是不是只有NH4Cl在水溶液中會(huì)這樣嗎？還有哪些鹽也是如此？試舉例。

[學(xué)生活動(dòng)]學(xué)生很快能舉出很多弱酸電離的陰離子以及弱堿電離的陽離子。

設(shè)計(jì)意圖：該環(huán)節(jié)并沒有一開始就對鹽類水解概念進(jìn)行解析，也沒有刻意地對水解方程式書寫進(jìn)行專門訓(xùn)練。而是以“結(jié)論——邏輯分析——原因”的逆向思維方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過程中，“把講解的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，把思考的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生”[2]。通過自我建構(gòu)深入理解了鹽類水解的過程和本質(zhì)。盡管沒有提出嚴(yán)格的概念，但其實(shí)概念已經(jīng)在學(xué)生頭腦中形成了。這才是真正屬于學(xué)生自己的東西！這個(gè)過程知識實(shí)現(xiàn)了增值，通過師生的交往、互動(dòng)、對話，文本知識變得有多種可能，多種解讀、多種含義。學(xué)生的思維被激活，知識就轉(zhuǎn)化為他分析問題的能力和嚴(yán)謹(jǐn)、辯證的思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了另一個(gè)維度的增值[3]。

主要環(huán)節(jié)2：核心提煉

經(jīng)過上述一番討論分析，需要教師總結(jié)提煉了。教師此時(shí)才正式提出鹽類水解的概念以及本質(zhì)，并對鹽類水解方程式的書寫提出規(guī)范性要求，最后幫助學(xué)生歸納出鹽類水解的幾條規(guī)律：有弱才水解，無弱不水解，誰強(qiáng)顯誰性。并提出新的問題：同樣水解呈酸性的這些鹽，其溶液的酸性程度相同嗎？與什么有關(guān)？

設(shè)計(jì)意圖：討論結(jié)束時(shí)課堂達(dá)到高潮，核心任務(wù)已經(jīng)完成，但僅僅到此為此，思維的成果又會(huì)隨風(fēng)而散。還需要提煉和練習(xí)鞏固。筆者認(rèn)為這個(gè)提煉歸納必不可少。不管討論多么充分，思維多么發(fā)散活躍，最終都要科學(xué)、規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乇硎龈拍?。因?yàn)閲?yán)謹(jǐn)、規(guī)范是科學(xué)的主要特征。分析思考科學(xué)的過程可以是發(fā)散的、自由的，但形成科學(xué)結(jié)論一定要是收斂的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)摹２簧僮灾鲗W(xué)習(xí)課堂上，老師在這方面的缺失非?？上А?/p>

三、教學(xué)后記

在指導(dǎo)—自主學(xué)習(xí)模式下，幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)要環(huán)環(huán)相扣。在不同的環(huán)節(jié)中，教師的指導(dǎo)和學(xué)生的自學(xué)要能夠辯證結(jié)合。課前自學(xué)環(huán)節(jié)以學(xué)生自學(xué)為主，但一樣需要老師先行給出自學(xué)提綱，這樣有利于學(xué)生把握自學(xué)方向、提高自學(xué)效率，課前老師還需要檢查和了解學(xué)生的自學(xué)情況，為課堂教學(xué)準(zhǔn)確定位。課堂討論環(huán)節(jié)顯然是最核心的環(huán)節(jié)，要以學(xué)生為主，老師的作用應(yīng)體現(xiàn)在確定主題、居間點(diǎn)評、起承轉(zhuǎn)合，把握討論方向。不能不顧學(xué)生的自學(xué)情況，完全按照教材內(nèi)容和教師自己的經(jīng)驗(yàn)開展教學(xué)，否則“就失去了自學(xué)的意義，失去了教學(xué)的針對性，就不能引起學(xué)生的注意和興趣”[4]；也不能形式上把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，思維過程卻牢牢把控在自己手中，讓學(xué)生在自己一步一步引導(dǎo)中完成討論，其實(shí)這樣不算真正地討論，學(xué)生只是在被動(dòng)地回答指向性很明確的問題；更不能漫無邊際地討論，對學(xué)生的看法、觀點(diǎn)一律叫好或者一律說“都有可能”。失去教師的判斷，學(xué)生的討論難以聚焦、難以定性，“只有溫度，沒有深度”，只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生浮躁、散漫。核心提煉環(huán)節(jié)需要以老師為主，老師要能夠精煉地、科學(xué)地、規(guī)范地提煉出概念，給出明確的結(jié)論。最后老師若能提出新的思考方向或者發(fā)掘?qū)W生新異的觀點(diǎn)留作課后思考當(dāng)為最好。當(dāng)然這個(gè)環(huán)節(jié)可以和課堂討論環(huán)節(jié)交叉進(jìn)行，未必非要一先一后。當(dāng)堂練習(xí)環(huán)節(jié)以學(xué)生為主，但需要老師根據(jù)事前備課和課中教學(xué)來選定有針對性和難易度適當(dāng)?shù)牧?xí)題。

在這幾個(gè)環(huán)節(jié)中，是教師指導(dǎo)多一些，還是學(xué)生自主多一些？取決于學(xué)生層次、知識難度和自學(xué)程度。面對知識基礎(chǔ)好、思維能力強(qiáng)、自主意識強(qiáng)的學(xué)生，或者是難度相對較小的學(xué)習(xí)內(nèi)容，又或者是學(xué)生課前自學(xué)比較充分的時(shí)候，學(xué)生的自主可以更多一些，教師的指導(dǎo)更少一些?？梢赃M(jìn)一步把課堂預(yù)設(shè)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，做“學(xué)生式老師”、“老師式學(xué)生”[5]。反之，如果是面對基礎(chǔ)弱、思維單調(diào)、依懶性強(qiáng)的學(xué)生，需要一步一步地培養(yǎng)，教師的指導(dǎo)可以先多一些，先嘗試以啟發(fā)式教學(xué)慢慢過渡到這個(gè)層面。一句話，判斷這個(gè)度的核心是準(zhǔn)確地了解學(xué)生所需。奧蘇泊爾曾說：“如果不得不把所有教育心理學(xué)理論還原為一句話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生的原有知識狀況進(jìn)行教學(xué)”。了解學(xué)生所需是我們教學(xué)的起點(diǎn)，也是指南針。學(xué)生自己能夠解決的問題，就要讓他們自己去解決，需要老師主導(dǎo)的，也絕不能缺位。

參考文獻(xiàn)

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[學(xué)生活動(dòng)]學(xué)生基本能夠?qū)懗觯篘H4Cl+H2O■ NH3·H2O+ HCl。

[教師提問]是不是只有NH4Cl在水溶液中會(huì)這樣嗎？還有哪些鹽也是如此？試舉例。

[學(xué)生活動(dòng)]學(xué)生很快能舉出很多弱酸電離的陰離子以及弱堿電離的陽離子。

設(shè)計(jì)意圖：該環(huán)節(jié)并沒有一開始就對鹽類水解概念進(jìn)行解析，也沒有刻意地對水解方程式書寫進(jìn)行專門訓(xùn)練。而是以“結(jié)論——邏輯分析——原因”的逆向思維方式，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)參與到學(xué)習(xí)過程中，“把講解的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，把思考的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生”[2]。通過自我建構(gòu)深入理解了鹽類水解的過程和本質(zhì)。盡管沒有提出嚴(yán)格的概念，但其實(shí)概念已經(jīng)在學(xué)生頭腦中形成了。這才是真正屬于學(xué)生自己的東西！這個(gè)過程知識實(shí)現(xiàn)了增值，通過師生的交往、互動(dòng)、對話，文本知識變得有多種可能，多種解讀、多種含義。學(xué)生的思維被激活，知識就轉(zhuǎn)化為他分析問題的能力和嚴(yán)謹(jǐn)、辯證的思維品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)了另一個(gè)維度的增值[3]。

主要環(huán)節(jié)2：核心提煉

經(jīng)過上述一番討論分析，需要教師總結(jié)提煉了。教師此時(shí)才正式提出鹽類水解的概念以及本質(zhì)，并對鹽類水解方程式的書寫提出規(guī)范性要求，最后幫助學(xué)生歸納出鹽類水解的幾條規(guī)律：有弱才水解，無弱不水解，誰強(qiáng)顯誰性。并提出新的問題：同樣水解呈酸性的這些鹽，其溶液的酸性程度相同嗎？與什么有關(guān)？

設(shè)計(jì)意圖：討論結(jié)束時(shí)課堂達(dá)到高潮，核心任務(wù)已經(jīng)完成，但僅僅到此為此，思維的成果又會(huì)隨風(fēng)而散。還需要提煉和練習(xí)鞏固。筆者認(rèn)為這個(gè)提煉歸納必不可少。不管討論多么充分，思維多么發(fā)散活躍，最終都要科學(xué)、規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乇硎龈拍?。因?yàn)閲?yán)謹(jǐn)、規(guī)范是科學(xué)的主要特征。分析思考科學(xué)的過程可以是發(fā)散的、自由的，但形成科學(xué)結(jié)論一定要是收斂的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?。不少自主學(xué)習(xí)課堂上，老師在這方面的缺失非?？上?。

三、教學(xué)后記

在指導(dǎo)—自主學(xué)習(xí)模式下，幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)要環(huán)環(huán)相扣。在不同的環(huán)節(jié)中，教師的指導(dǎo)和學(xué)生的自學(xué)要能夠辯證結(jié)合。課前自學(xué)環(huán)節(jié)以學(xué)生自學(xué)為主，但一樣需要老師先行給出自學(xué)提綱，這樣有利于學(xué)生把握自學(xué)方向、提高自學(xué)效率，課前老師還需要檢查和了解學(xué)生的自學(xué)情況，為課堂教學(xué)準(zhǔn)確定位。課堂討論環(huán)節(jié)顯然是最核心的環(huán)節(jié)，要以學(xué)生為主，老師的作用應(yīng)體現(xiàn)在確定主題、居間點(diǎn)評、起承轉(zhuǎn)合，把握討論方向。不能不顧學(xué)生的自學(xué)情況，完全按照教材內(nèi)容和教師自己的經(jīng)驗(yàn)開展教學(xué)，否則“就失去了自學(xué)的意義，失去了教學(xué)的針對性，就不能引起學(xué)生的注意和興趣”[4]；也不能形式上把學(xué)習(xí)主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，思維過程卻牢牢把控在自己手中，讓學(xué)生在自己一步一步引導(dǎo)中完成討論，其實(shí)這樣不算真正地討論，學(xué)生只是在被動(dòng)地回答指向性很明確的問題；更不能漫無邊際地討論，對學(xué)生的看法、觀點(diǎn)一律叫好或者一律說“都有可能”。失去教師的判斷，學(xué)生的討論難以聚焦、難以定性，“只有溫度，沒有深度”，只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生浮躁、散漫。核心提煉環(huán)節(jié)需要以老師為主，老師要能夠精煉地、科學(xué)地、規(guī)范地提煉出概念，給出明確的結(jié)論。最后老師若能提出新的思考方向或者發(fā)掘?qū)W生新異的觀點(diǎn)留作課后思考當(dāng)為最好。當(dāng)然這個(gè)環(huán)節(jié)可以和課堂討論環(huán)節(jié)交叉進(jìn)行，未必非要一先一后。當(dāng)堂練習(xí)環(huán)節(jié)以學(xué)生為主，但需要老師根據(jù)事前備課和課中教學(xué)來選定有針對性和難易度適當(dāng)?shù)牧?xí)題。

在這幾個(gè)環(huán)節(jié)中，是教師指導(dǎo)多一些，還是學(xué)生自主多一些？取決于學(xué)生層次、知識難度和自學(xué)程度。面對知識基礎(chǔ)好、思維能力強(qiáng)、自主意識強(qiáng)的學(xué)生，或者是難度相對較小的學(xué)習(xí)內(nèi)容，又或者是學(xué)生課前自學(xué)比較充分的時(shí)候，學(xué)生的自主可以更多一些，教師的指導(dǎo)更少一些?？梢赃M(jìn)一步把課堂預(yù)設(shè)的主動(dòng)權(quán)還給學(xué)生，做“學(xué)生式老師”、“老師式學(xué)生”[5]。反之，如果是面對基礎(chǔ)弱、思維單調(diào)、依懶性強(qiáng)的學(xué)生，需要一步一步地培養(yǎng)，教師的指導(dǎo)可以先多一些，先嘗試以啟發(fā)式教學(xué)慢慢過渡到這個(gè)層面。一句話，判斷這個(gè)度的核心是準(zhǔn)確地了解學(xué)生所需。奧蘇泊爾曾說：“如果不得不把所有教育心理學(xué)理論還原為一句話，我將會(huì)說，影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，根據(jù)學(xué)生的原有知識狀況進(jìn)行教學(xué)”。了解學(xué)生所需是我們教學(xué)的起點(diǎn)，也是指南針。學(xué)生自己能夠解決的問題，就要讓他們自己去解決，需要老師主導(dǎo)的，也絕不能缺位。

參考文獻(xiàn)

[1] 余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：42

[2] 余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：36-37

[3] 余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：42

[4] 江山野. 論教學(xué)過程及教學(xué)方式[J].教育研究，1983，（9）[5] 余文森.有效教學(xué)十講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：37