陳維

摘 要 從“審視生物學(xué)科價值，形成生命色彩教育觀；把握動態(tài)生成資源，建構(gòu)生命化生物課堂；奏響師生對話樂章，張揚(yáng)課堂的生命活力；構(gòu)建自主學(xué)習(xí)課堂，演繹生命化教學(xué)本質(zhì)”四個方面探討高中生物教學(xué)中生命化課堂的構(gòu)建途徑。

關(guān)鍵詞 生物課堂 生命化 演繹

中圖分類號 G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 B

“建國君民教學(xué)為先”，自古以來我國對教育都是高度重視的。然而，在巨大的考試壓力下，課堂在一定程度上似乎已經(jīng)成為讓學(xué)生喪失學(xué)習(xí)興趣的場所。針對這種教育現(xiàn)實(shí)，有學(xué)者呼吁——教育，要讓生命在場。他們主張教育要隨順人的生命自然，尊重人的個性，遵循人的發(fā)展規(guī)律，倡導(dǎo)課堂教學(xué)的生命化。生命化的教育是人的心靈覺悟的教育，它不是一個簡單的教學(xué)策略和方法，更重要的是心靈的覺悟和人生意義的覺悟。那么，教師在高中生物教學(xué)中該怎樣演繹和實(shí)踐生命化的教育理念呢？

1 審視生物學(xué)科價值，形成生命色彩教育觀

在世界上所有的國家和地區(qū)、生物課程都是高中階段重要的科學(xué)課程，這是由生物學(xué)內(nèi)容的重要性即它的教育價值決定的。生物科學(xué)作為由眾多生物學(xué)事實(shí)和理論組成的知識體系，是在人們不斷探究的過程中逐步發(fā)展起來的。它豐富了人類認(rèn)識世界的視角、拓展了探究問題的思路、開辟了解決問題的新途徑。這種思維品質(zhì)或方式因生物教育的實(shí)施而不斷被繼承、建立、傳遞和發(fā)展，毫無疑問，這是生物教育最具價值的部分。生物科學(xué)技術(shù)與人們的日常生活、醫(yī)療保健、環(huán)境保護(hù)、經(jīng)濟(jì)活動等方面密切相關(guān)，在很大程度上影響著人類的未來。生物學(xué)教育可以增進(jìn)學(xué)生對生物科學(xué)和技術(shù)的理解，提高其生物科學(xué)素養(yǎng)；增進(jìn)其對生命科學(xué)學(xué)科思想和方法的理解，培養(yǎng)其審美能力，把握先進(jìn)文化；增進(jìn)其對辯證唯物主義自然觀的理解，使學(xué)生建立可持續(xù)發(fā)展的意識，培養(yǎng)他們的人文精神。

可以看出，對學(xué)科教育價值的認(rèn)識決定教育的實(shí)踐選擇。生物教育應(yīng)當(dāng)將生命科學(xué)的新進(jìn)展納入到課程建設(shè)中，重視科技意識培養(yǎng)，發(fā)展系統(tǒng)分析能力，引導(dǎo)學(xué)生從掌握科學(xué)到理解科學(xué)。注重科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一，形成生命色彩教育觀，落實(shí)可持續(xù)發(fā)展教育，培養(yǎng)科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，以嚴(yán)謹(jǐn)理性分析的態(tài)度，感覺生命的美、生命科學(xué)的美，進(jìn)而陶冶情性，開啟智力。例如：孟德爾根據(jù)豌豆雜交的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，用限種遺傳因子的無限組合解釋生命的無限多樣性；DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型的對稱性體現(xiàn)的結(jié)構(gòu)美；噬菌體侵染細(xì)菌實(shí)驗(yàn)中奇妙的構(gòu)思等。

2 把握動態(tài)生成資源，建構(gòu)生命化生物課堂

“從生命的角度，用動態(tài)生成的觀點(diǎn)來認(rèn)識課堂教學(xué)”。把握課堂上生成的教學(xué)資源，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)觀意識，是建構(gòu)“生命化課堂”的有效途徑。在民主、和諧的教學(xué)氛圍下，師生在平等的交流中，產(chǎn)生了張力，激起彼此熱烈的思考，彼此心靈的震撼，最終綻放生命之花。課堂生成的教學(xué)資源（以學(xué)生資源為例）捕捉與利用的過程可以分解為5個環(huán)節(jié)，即：顯示環(huán)節(jié)（培養(yǎng)環(huán)節(jié)）、發(fā)現(xiàn)環(huán)節(jié)、分析環(huán)節(jié)、處理和使用環(huán)節(jié)以及再設(shè)計環(huán)節(jié)（圖1），可以歸納為：學(xué)生的自發(fā)生成、教師的促進(jìn)生成以及二次資源的生成等三條實(shí)踐路線。

2.1 學(xué)生自發(fā)生成

這是學(xué)生自發(fā)、主動的生成教學(xué)資源的方式，它包括：學(xué)生資源顯現(xiàn)→教師發(fā)現(xiàn)后捕捉→教師分析（或?qū)W生分析）、判斷價值→利用。例如：在“探究pH對酶促反應(yīng)速率的影響”的實(shí)驗(yàn)進(jìn)程中，突然有學(xué)生問：“老師，不同的酸堿度是否對過氧化氫的分解有影響？”這位學(xué)生課前肯定作了預(yù)習(xí)，對這個問題有了一些思考，而且敢于提出問題，這種精神值得提倡。于是，筆者決定把“球”拋給學(xué)生，鼓勵學(xué)生進(jìn)行自主探究。教師回答：“你提的問題極有創(chuàng)意，它是該實(shí)驗(yàn)的一個無關(guān)變量，是否對實(shí)驗(yàn)結(jié)果有影響，你可以設(shè)計實(shí)驗(yàn)去探究?！痹搶W(xué)生經(jīng)過與同組學(xué)生交流，很快得出了把浸過酵母液的濾紙片換為普通的濾紙片，其余步驟與課本相同的實(shí)驗(yàn)方案。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：pH=9的燒杯中，出現(xiàn)了明顯的氣泡；pH=7的燒杯中氣泡不太明顯；pH=5的燒杯中沒有發(fā)現(xiàn)氣泡。從而得出酸對過氧化氫的分解影響不顯著，而堿會顯著影響過氧化氫分解的實(shí)驗(yàn)結(jié)論。這個案例中，學(xué)生自發(fā)生成的問題在教師的分析、引導(dǎo)下，通過進(jìn)一步的探究生成了對原先實(shí)驗(yàn)設(shè)計更深層次的質(zhì)疑和改進(jìn)。

2.2 教師促進(jìn)生成

這是教師促進(jìn)學(xué)生，學(xué)生被動生成教學(xué)資源的方式，它包括：在教師的有意激發(fā)下，學(xué)生資源顯現(xiàn)→教師發(fā)現(xiàn)并捕捉→教師分析（或?qū)W生分析）、判斷價值→利用。例如：在“影響酶活性的條件”這部分內(nèi)容教學(xué)時，可以首先以“感冒發(fā)燒是痛苦的，你們都有什么樣的感覺呢？”這樣一個生活中常見的問題來創(chuàng)設(shè)情境，引入新課。學(xué)生們很容易回答：“食欲不振，渾身酸痛，沒力氣?！苯又鴨枺骸斑@是為什么呢？其實(shí)生命體的細(xì)胞內(nèi)發(fā)生著許多復(fù)雜的化學(xué)反應(yīng)，這些化學(xué)反應(yīng)之所以能夠在溫和的條件下進(jìn)行，是因?yàn)橛忻傅拇呋Ｄ敲疵冈诎l(fā)揮它的催化作用的過程中，會受到哪些因素的影響呢？日常生活中還有哪些現(xiàn)象與酶有關(guān)呢？”學(xué)生們開始討論，發(fā)燒時感到食欲不振，渾身不舒服，是不是與溫度影響體內(nèi)酶的活性有關(guān)呢。他們聯(lián)系生活常識進(jìn)行推理——“加酶洗衣粉的注意事項(xiàng)上寫著要倒入低于60℃的水中，看來溫度是影響酶活性的因素”。于是又問：“除了溫度外，還有哪些因素會影響酶的活性呢？”學(xué)生們暢所欲言……這個案例中，學(xué)生在教師的層層引導(dǎo)下，思維活動被激活，通過與日常生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，生成了溫度對酶活性的影響等知識。

2.3 二次資源生成

上述兩條生成的路線后有一條共同的分支，即在生成資源處理結(jié)束后，可能還會有教師在一次資源捕捉利用后的再設(shè)計，以此引發(fā)二次教學(xué)資源的生成，教師再分析和利用。例如：在先后排除了用H2O2作為反應(yīng)底物或者用斐林試劑檢測反應(yīng)產(chǎn)物來“探究溫度對酶活性的影響”的方案后，學(xué)生們一致認(rèn)為用淀粉做底物，用碘液檢測反應(yīng)產(chǎn)物的方案可行。于是，各小組紛紛行動起來，用完善后的方案開始實(shí)驗(yàn)。一段時間后學(xué)生們發(fā)現(xiàn)，不僅溫水組的試管加入碘液不變藍(lán)，而且沸水組的試管加入碘液也沒有藍(lán)色出現(xiàn)?！斑@是為什么呢？難道沸水浴沒有使淀粉酶失活？難道也不能用碘液來檢測？這個實(shí)驗(yàn)方案也要被推翻？”這個實(shí)驗(yàn)中再次生成的意外情況，引發(fā)了學(xué)生們的驚奇和質(zhì)疑。此時，教師并未讓學(xué)生重做，而是讓學(xué)生繼續(xù)觀察并結(jié)合化學(xué)知識分析和探究：“究竟是加熱使淀粉發(fā)生了改變？還是使單質(zhì)碘發(fā)生了改變？還是二者都發(fā)生了改變？”學(xué)生們經(jīng)過討論分析提出了各自的方案……這個案例中，二次生成的教學(xué)資源是學(xué)生在先前生成的實(shí)驗(yàn)方案的操作過程中產(chǎn)生的“意外”現(xiàn)象，通過教師的及時捕捉和巧妙引導(dǎo)，學(xué)生們的設(shè)計更加嚴(yán)謹(jǐn)，最終將原實(shí)驗(yàn)方案完善為“在3支試管中各滴入1-2滴碘液搖勻，待沸水組溫度降低后觀察這3支試管中的顏色變化”。

3 奏響師生對話樂章，張揚(yáng)課堂的生命活力

教育的本意應(yīng)該是生命間的對話和喚醒?！皩υ挷粌H是一種交際手段，更是一種生命的內(nèi)在訴求；對話不僅是一種信息交換，也是一種價值交換，同時還是一種感覺交換；對話不僅是語言、思想的饋贈，同時也包括了人類生存方式的相互參照”。生物課堂教學(xué)中的對話，是以師生雙方心理世界的開放為特征，以互動為方式，語言交融，心靈交流，師生雙方均從對話中獲得道德和理性的升華。它從問題出發(fā)，在分析和解決問題的過程中，產(chǎn)生了多種對話形式，通過師生互動和評價反饋，促進(jìn)了問題的生成，最終建構(gòu)知識的意義。例如：在教授“物質(zhì)跨膜運(yùn)輸?shù)膶?shí)例”這一內(nèi)容時有如下一段師生對話。

師：觀察教材本節(jié)滲透現(xiàn)象示意圖，討論該實(shí)驗(yàn)?zāi)苷f明什么問題？存在哪些不足？可以怎樣改進(jìn)實(shí)驗(yàn)裝置？（預(yù)設(shè)問題，留有生成空間）

生：說明燒杯內(nèi)的水進(jìn)入了蔗糖溶液。

師：蔗糖溶液中的水能否進(jìn)入燒杯中？（引發(fā)思考）

生：能，只是從燒杯內(nèi)進(jìn)入蔗糖溶液的水比從蔗糖溶液進(jìn)入燒杯的水要多。（學(xué)生自主構(gòu)建知識）

師：教材滲透現(xiàn)象示意圖中，在什么情況下液面不再升高？（引發(fā)思考）

生：當(dāng)從燒杯內(nèi)進(jìn)入蔗糖溶液的水和從蔗糖溶液進(jìn)入燒杯的水一樣多，即水分通過半透膜的進(jìn)出達(dá)到平衡時。（學(xué)生自主構(gòu)建知識）

師：該實(shí)驗(yàn)存在哪些不足？（引發(fā)生成）

生：滲透速度較慢，缺少對照實(shí)驗(yàn)，未畫出長頸漏斗的支架，……（學(xué)生積極生成）

師：滲透速度較慢可能與哪些因素有關(guān)？（教師把握生成，引發(fā)新的生成）

生：裝置內(nèi)外的濃度差大小，半透膜的性質(zhì)，滲透面積……（學(xué)生發(fā)言踴躍，積極生成）

師：如何設(shè)置本節(jié)教材滲透現(xiàn)象示意圖中的對照實(shí)驗(yàn)？（教師把握生成，引發(fā)新的生成）

生：用同樣的器材另做一套裝置，只是長頸漏斗內(nèi)裝入清水。

師：如果用完整的雞的卵殼膜作半透膜，現(xiàn)有蔗糖溶液、清水、燒杯、長頸漏斗、鐵架臺等器材若干，請你設(shè)法改進(jìn)本節(jié)教材的滲透裝置，使?jié)B透速度更快，滲透現(xiàn)象更易觀察。（創(chuàng)設(shè)情境，引發(fā)生成）

生：學(xué)生議論、討論、發(fā)言……（學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性被充分調(diào)動、精彩生成）

此時的課堂，人聲鼎沸，師生、生生紛紛發(fā)表自己的觀點(diǎn)和見解，奏響了師生對話的樂章，張揚(yáng)了課堂中的生命活力。在對話中，師生處于完全自由的狀態(tài)，不受到任何束縛，充分發(fā)表各自的意見，在聽取他人的意見時，感覺他人思維與表達(dá)的新奇。師生平等的對話，激起彼此熱烈的思考，彼此心靈的震撼，最終孕育出“全新的果實(shí)”。

4 構(gòu)建自主學(xué)習(xí)課堂，演繹生命化教學(xué)本質(zhì)

人的發(fā)展不是一個完全外塑的結(jié)果，而是一個在認(rèn)識、實(shí)踐中主動建構(gòu)的過程。布魯納認(rèn)為教學(xué)既非教師講，也非學(xué)生聽，而是通過教師的引導(dǎo)、啟發(fā)，讓學(xué)生自主去認(rèn)知、去概括、去親自獲取知識，從而達(dá)到發(fā)展自我的目的的過程。因此，教師必須以調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性為出發(fā)點(diǎn)，使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，構(gòu)建起自主學(xué)習(xí)的課堂，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，演繹生命化教學(xué)的本質(zhì)，并最終建立起屬于自己的豐滿而充滿活力的生命世界。

4.1 引導(dǎo)學(xué)生自主解讀

閱讀學(xué)理論指出，閱讀活動是一種主體（讀者）和他的對象（教材）對話交流的活動。教材如果不經(jīng)過讀者的閱讀理解，它只是一種有待實(shí)現(xiàn)的未定性的“召喚結(jié)構(gòu)”。生物學(xué)課堂應(yīng)該讓學(xué)生這一閱讀主體在自覺自愿的前提下走進(jìn)教材，解讀教材，挖掘教材。例如針對“生命活動的調(diào)節(jié)”這部分內(nèi)容，教材中采用了大量的圖和圖群，如興奮傳導(dǎo)模式圖、反射弧模式圖、腦結(jié)構(gòu)示意圖、甲狀腺功能調(diào)節(jié)示意圖、同一植株的不同器官對生長素濃度的反應(yīng)等；圖群有動物激素應(yīng)用舉例、胚芽鞘向光性實(shí)驗(yàn)、生長素的極性運(yùn)輸?shù)?。圖和圖群不僅使本節(jié)中一些復(fù)雜的概念、生理過程等抽象內(nèi)容直觀化，讓學(xué)生易于理解，還使知識簡、生動而易于記憶。因此，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)讀圖、分析，在此基礎(chǔ)上通過歸納，逐步揭示圖和圖群中所包含的信息。

4.2 引導(dǎo)學(xué)生自主探究

教學(xué)不僅要重視知識的最終建構(gòu)，還要重視學(xué)生建構(gòu)知識的過程。當(dāng)學(xué)生對某一問題感興趣時，教師若能引導(dǎo)學(xué)生去自主探究，則會讓學(xué)生在不斷實(shí)踐中接受新知、綜合運(yùn)用、全面思考，培養(yǎng)創(chuàng)新精神。例如，“降低化學(xué)反應(yīng)活化能的酶”這節(jié)課的教學(xué)，教師可以首先介紹斯帕蘭札尼的實(shí)驗(yàn)，對實(shí)驗(yàn)進(jìn)行分析和解釋，引入酶。創(chuàng)設(shè)細(xì)胞代謝情境，重提酶，讓學(xué)生對課堂的關(guān)注點(diǎn)落到酶上。然后，在教師的引導(dǎo)下學(xué)生就會迫切地想知道更多關(guān)于酶的問題，不同的學(xué)生會生成有關(guān)酶的不同問題：酶是什么？有什么作用？酶是怎么起作用的？作用的條件是什么？……而接下來的課堂設(shè)計就完全可以尊重學(xué)生的選擇，分組探究解決各自感興趣的問題，再進(jìn)行組間交流，使學(xué)生習(xí)得的知識得到互補(bǔ)和完善。這樣既提高了學(xué)生的主動參與意識，滿足不同學(xué)生的探究需要，也增強(qiáng)了學(xué)生對所學(xué)知識的理解，促進(jìn)了學(xué)生的生命成長。

4.3 引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考

學(xué)習(xí)就是人的潛能的現(xiàn)實(shí)化，這種現(xiàn)實(shí)化來自學(xué)生的自我活動。正像醫(yī)生治病不是直接去除病癥，而是幫助病人自己去除病癥一樣。同樣，教師要幫助學(xué)生促進(jìn)自我活動，使他們主動學(xué)習(xí)，主動發(fā)展。促進(jìn)學(xué)生自我活動的關(guān)鍵就是引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，由淺入深的問題鏈則是最好的引導(dǎo)方式之一。例如在教授“細(xì)胞分裂”這一內(nèi)容時，可以設(shè)計這樣的問題：① 人體每天都有大量的皮膚角質(zhì)層脫落，如果沒有新的細(xì)胞產(chǎn)生，人的皮膚會怎樣？② 一個受精卵是如何發(fā)育成多細(xì)胞人體的？③ 在個體發(fā)育過程中，染色體數(shù)目會發(fā)生改變嗎？……這樣引發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考細(xì)胞分裂的意義和價值。

生命化的生物課堂是學(xué)生生命成長必需的一部分。在日常的教學(xué)實(shí)踐中教師要立足于生命視野，以生命為教育的基點(diǎn)，遵循生命的特性，不斷地為生命的成長創(chuàng)造條件，讓生命的個性在生物課堂上展現(xiàn)出活力，演繹生命課堂的精彩。只有這樣的課堂教學(xué)才能充滿著激情與智慧，充滿著生命的氣息與情趣，充滿著挑戰(zhàn)與創(chuàng)新，才能促進(jìn)生命的完善，提升生命的價值！

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