李潤蘭+石健壯

【摘要】在當今世界各國的學校教育中，仍然普遍存在著發(fā)展滯后的問題，集中地反映在重視“唯智性教育”，而忽視甚至無視情感教育上。事實上，自人類誕生起，情感活動就成為人與自我及他者進行交流與對話的橋粱和紐帶。在全球化時代的當下，世界公民的情感教育具有如下特點：開放包容的情感——世界觀；和諧共榮的情感——倫理觀；公正幸福的情感——價值觀。

【關鍵詞】全球化；世界公民；情感教育；特點

所謂情感是指人的情感，情感的屬人性是“人之為人”的核心議題之一。研究表明，動物也有情感，但動物從來不曾具有類似人類的復雜的情感。在教育領域，尤其是在“唯智性教育”占據(jù)主導地位的時代，世界各國都不同程度地遭遇過或正遭遇著“情感空場”之困境。時至今日，情感缺失依然是困擾現(xiàn)代學校教育的世紀難題。為了實現(xiàn)人類對諸如文化、倫理及道德等關涉自身幸福的永恒價值的追求，并揭開屢見不鮮的人性的自私、貪婪、冷漠等情感問題，學校教育必須承擔起培育和提升具有良好情感素養(yǎng)的世界公民的時代使命。

一、問題的提出

當今時代，全球化已經伴隨著現(xiàn)代性（modernity）彰顯于人類社會生活的諸多領域。近年來，隨著經濟、文化等領域的全球化進程的縱深推進，以及信息技術網絡化的極速蔓延，人類社會已經確實地成為了“地球村”。在教育領域，這一趨勢也極為明顯。然而，需要指出的是，當今世界各國的學校教育仍然存在著帶有普遍性的發(fā)展滯后問題，其集中地反映在學校仍然普遍重視“唯智性教育”，而忽視甚至無視情感教育上，人作為情感性的存在在學校中缺場了。具體表現(xiàn)如下：其一，目的與手段的分離?！拔ㄖ切越逃睆娬{對人的理智的培養(yǎng)，其人性假設為知識人，并將人物化了進而在推進中將人作為教育的手段。這就造成了學校教育目的與手段的分離。其二，理性與情感的分離。人在社會學意義上是一種帶有理性與情感性的社會復合體。然而，在人類教育的發(fā)展史上，特別是近代以來.以理性人為人性假設，各國學校教育普遍以獲得知識和提升智力為目標，嚴重忽視了學生的情感世界，阻礙了學生健全人格的形成。這種唯智教育因“脫離個人的生活體驗而成為師生交往的唯一中介.進而湮沒了師生雙方的生活經驗與情感體驗的教育價值州“，制造了大批“單向度的人”。其三，過程與結果的分離。近代以來，伴隨工具理性在社會生活諸多領域的擴張，在教育領域，以經濟人為核心的人性假設，在教育過程與教育結果的博弈中一躍而占據(jù)主導地位。效率和效益至上成為各項教育改革政策制定和實施的基本準則，改革內容的漸進性、過程的復雜性和結果的客觀性三者之間的內在統(tǒng)一性被忽視了，直接的后果就是過程與結果的分離，教育在結果至上論的推進中逐漸遺忘了過程的規(guī)律性和人的培養(yǎng)的過程性。

需要強調的是，“唯智性教育”所造成的消極后果遠非以上三點所能包攬。在全球化時代的當下，“唯智性教育”因缺乏情感關照，已經遭受到越來越多的人的批評。現(xiàn)代性及其理性的無限擴張，使得人們不得不開始重新審視出發(fā)時的目的與過程中的“誘惑”。為此，我們需要以新的目光來審視教育改革需遵循的有限理性，特別是在人的情感教育受到高度重視的今天，這也是教育之使人之為人的時代使命。

二、情感：內涵與本質

情感作為人類文化生活和社會生活最為重要的精神特質，在當今時代已經越來越受到人們的關注和重視。然而，關于情感定義的研究卻是眾說紛紜，至今尚無公論。

目前，有關情感問題的研究主要集中于心理學、社會學以及哲學等領域?！缎睦韺W大辭典》中認為，“人對客觀事物是否滿足或符合自己的需要而產生的態(tài)度體驗就是情感”。這個定義顯示，心理學對情感的理解主要是基于個體性的自我體驗、理解與認同。其中。人對客觀事物基于主體的需要而產生的態(tài)度與體驗集中地反映了情感具有的價值特性。在社會學領域中。情感常常被認為是構成人際關系與社會活動的重要元素，進而驗證了人是情感性的社會存在。在哲學領域，辯證唯物主義認為，任何主觀意識都是人對客觀存在的反映，情感是一種特殊的主觀意識.其必定對應著某種特殊的客觀存在。

上述研究集中地反映了情感的三種屬性：情感的主體性、客體性與主體問性，這三種屬性都源自情感之發(fā)端。也就是說。情感的發(fā)生有著自身的本源性依據(jù)。在我國，孟子以“惻隱之心，人皆有之”之“惻隱”作為情感的本源。他在《孟子·公孫丑上》中提出：“惻隱之心，人之端也；羞惡之心，義之端也；辭讓之心，禮之端也；是非之心，智之端也。凡有四端于我者，知皆擴而充之矣，若火之始然、泉之始達?！边@里，孟子將“惻隱”作為“四端”的發(fā)端，在惻隱情感的基礎上，以“仁義禮智”建構起儒學倫理學的基本理論框架。在西方，舍勒等人在對康德道德哲學批判的基礎上，反對把理性看做人的本質規(guī)定性，他主張情感依附于價值而存在，而價值依附于人格而存在，進而以人格為核心概念建構了頗具特色的情感價值倫理學。盡管中酲方哲學家和倫理學家在建構各自的倫理學理論的過程中，對情感的本源性所持的意見并不一致，但他們都毫無例外地將情感看做是其倫理學理論的重要組成部分。由此考證，情感的本質可簡述如下：情感是指個體主體與類主體對于生活世界中客觀事物的生活意義與價值關系的一種主觀反映。從情感角度來說，全球化時代的世界公民，需要在全球化生活中（諸如對差異、和諧與共生以及競爭、普世與發(fā)展等理念中共存的主客體）不斷地進行情感意義的主客交互感受與體驗，進而形成對全球化生活意義與生命價值的態(tài)度與體驗。教育心理學認為，成功的教育離不開情感因素的作用。人的個性與社會性的生成離不開情感教育的規(guī)范。情感教育在人作為個體主體與類主體雙重構建中發(fā)揮著重要的作用，理應引起學界的重視。

三、情感教育：機制與功能

實際上，不論是在具有古老文化傳統(tǒng)的東方社會還是在具有現(xiàn)代文明的西方社會，情感雖極少作為教育主題呈現(xiàn)于學校教育的規(guī)程之中，但毫無例外地，東西方社會大都認同將情感作為教育要素的重要性和必要性，及至近現(xiàn)代社會同樣如此。尤其是在全球化進程急速推進的今天，情感教育已經引起各國政府和學界的普遍重視。在眾多頗具名望的學者的極力呼吁下，諸多國家政府開始將情感教育作為國家力量見諸文件并付諸行動。那么。情感教育具有怎樣的目的及功能呢？更進一步說，情感教育是如何發(fā)揮作用的呢？endprint

一般來說，情感教育是與“唯智性教育”相對而言的。在全球化時代的當下，情感教育與智性教育在教育目的論上具有內在的一致性，各國都著眼于培養(yǎng)具有廣闊視野和全球意識的世界公民。而世界公民需要具有國際理解的情感素養(yǎng)，這一目標的實現(xiàn)離不開對人的情感教育。

1、情感教育的機制

培養(yǎng)人的情感素養(yǎng)，需要厘清情感教育的機制。在現(xiàn)實的教育活動中.教育者應該注重激發(fā)受教育者的情感。使之處于最佳的狀態(tài)，讓其感受和體驗生活中健康向上的情感，以達到身心愉悅。同時應幫助受教育者排解不利于促進其個體身心健康發(fā)展的情感，消除危害他人與社會的消極情感。

每個個體都具有自身獨特的情感運演機制。具體而言，主要包括以下三個方面的內容：其一，情感體驗。情感體驗是指受教育者在建立情感觀念的基礎上把自己當作客體，并暫時根據(jù)客體的環(huán)境、立場、觀點去觀察事物、思考問題，從中獲得關于客體的信息。情感體驗意味著對于受教育者而言，單獨的認知活動是難以獲得生活意義和生命價值的豐富內涵的，沒有情感體驗就難以實現(xiàn)知、情、行的有效整合。情感體驗同時伴隨著受教育者對自我的理解、認同與接受。也就是說，受教育者要想使情感活動達到理想狀態(tài)，就必須首先達成對自我與周遭生活世界意義的體驗、理解、認同與接受，這是受教育者進行情感活動以及更好地認識自我的基本原則。其二，情感表達。情感表達可以分為私下表達和公開表達兩種類型?！八较卤磉_包括內心體味、自我陶醉與忍受痛苦，或避開他人的自我發(fā)泄。公開表達即向別人流露或傾訴，旨在讓他人知曉或分享”。從一般意義上講，人的情感表達具有多變性與穩(wěn)定性、內隱性與外顯性。就情感表達方式而言，無論是哪種類型的表達，情感表達者都應盡可能清晰而準確地呈現(xiàn)情感體驗的意義。因為情感的多變性與內隱性有可能使情感體驗稍縱即逝。當然，情感表達者并不是隨心所欲地呈現(xiàn)情感體驗的意義的，還需要考慮情感表達與情感體驗的一致性問題。同時，也涉及到了下一步對情感評價的操作與認定的問題。第三，情感評價。在教育實踐中，教育者和受教育者彼此作為主客體，交互產生情感體驗并予以表達。這種情感表達并不是外顯的教育評價，而是內隱于雙方交互活動中的情感交流、理解、認同或接受活動。在此過程中，雙方的情感評價貫穿始終，并且會對由此產生的情感增力或減力及時做出反饋。對情感增力而言，情感評價機制可以增強主客雙方情感意識的強度與情感體驗的效果等，并產生積極的情感效能。對情感減力而言，情感評價機制會削弱主客雙方情感意識的強度與情感體驗的效果等，并產生消極的情事實上，情感主體在情感體驗過程中通過情感表達和情感評價，不斷與客體進行情感意義的解構與重構，進而達成一種對情感意義的一致性理解，最終作為情感素養(yǎng)的組成部分內化于自身的情感結構之中。在此過程中，情感主體的觀念、體驗、表達與評價交匯重疊，共生互進。

2、情感教育的功能

由情感教育機制的運演機理看，情感教育的功能包括如下五個方面的內容。

（1）情感教育的辨識功能

之所以說情感活動具有辨識功能，并不是說情感本身具有辨識功能。而是說，在教育過程中，情感對處于教育活動中主體的智性活動具有制導作用。現(xiàn)代心理學研究表明，沒有辨識的情感活動是不存在的。一般來說，情感辨識就是情感主體通過語言參與、聲調表情及姿態(tài)表情等方式，感受、體驗他人的情感，并對此予以辨認和識別。情感教育中的辨識往往是作為一種隱性的意會整合，即情感意會。它是情感教育其他功能得以發(fā)揮的前提與基礎。

（2）情感教育的動力功能

情感活動具有激發(fā)人向上或使人消沉的動力功能。孟子強調“惻隱”，舍勒突出“愛”，他們都將情感的本源看作是人立人、處世與行事的動力與基礎。由此，應充分挖掘活動主體的積極情感，如有利于自我、他人與社會的尊重、友愛與和諧等健康情感，同時應消除那些消極厭世的情感對人的危害。

（3）情感教育的理解功能

情感活動是人與人之閩形成理解關系的橋梁與紐帶，同樣也可能是造成誤解的誘因?；隗w驗的理解與邏輯理智的理解之間有著本質的區(qū)別。常言道：“親其師而信其道?！币庵笇W生對教師情感的體驗與認同，不但能夠使他趨向于理解教師的情感，而且能夠通過與教師的情感交流達成自我理解，最終信其道而踐其行。為此，情感教育應抓住時機，充分發(fā)揮其體驗理解的功能，在師生之間形成良好的理解關系。

（4）情感教育的移情功能

移情這一概念在西方多見于美學領域。指審美主體把自身的感情投射到審美對象身上，從而在內心中產生審美體驗。作為情感現(xiàn)象中的一種特殊形式，移情對促進人的情感素養(yǎng)的形成具有重要意義。在某種意義上，移情是指處于教育過程中的個體在觀察他人時，能夠體驗他人的情感并對他人情感產生共鳴反應，進而產生與他人類似或相近的情感體驗。對于身處教育活動中的師生而言，積極的移情能夠使他人和自我在情感上達到共鳴，進而拉近師生問的情感距離，形成對他人特殊遭遇和情感狀態(tài)的深度理解。

（5）情感教育的調控功能

情感教育的調控功能主要指向教育情感與教育情境的適宜性。已有研究表明，情感對教育的效果會產生增力或減力的作用。教育活動具有文化性、價值性和情境性等人文特征。然而，個體的情感并不會自動生成穩(wěn)定的整體序列，如果對個體情感在教育活動中的作用不加以控制，就有可能導致情感失控。這樣一來，情感的調控就變得極為重要。實際上。教育交往作為一種充滿情感意義的活動，應使最優(yōu)質、最具教育性的情感得到有效傳遞。否則，這種教育交往的情感價值就會大打折扣。

四、情感教育的責任與追求：培養(yǎng)具有全球性情感素養(yǎng)的世界公民

當前，全球化已經廣泛滲透于人類社會生活的諸多領域。由現(xiàn)代性導致的人類“情感困境”以及后現(xiàn)代主義思潮對人類生活中情感危機的反思與擔憂，致使情感教育日益受到各國學者的關注。

那么，究竟什么是全球化？或者怎樣理解全球化？全球化對人類的情感生活意味著什么？在全球化時代作為情感主體的人應當如何去做？全球化時代的情感教育又當何為？這磐問題都需要我們不斷去探索。endprint

“所謂全球化，簡單地說就是通過‘歷史向世界歷史的轉變而形成的。全球化的歷史展開過程，也就是現(xiàn)代性不斷彰顯的過程”。在此意義上，由現(xiàn)代性構成了全球化的內在規(guī)定，而全球化則是現(xiàn)代性的表現(xiàn)形式。德國著名學者萊布尼茨將個人視作“單子”，現(xiàn)代性的擴張，實質上可被視為單子式個人時代的確立及演化的過程，并體現(xiàn)為自我中心主義和利己主義的泛濫。這種單子式的個人將主客體對立起來，以征服和占有客體為目的，具有嚴重的排他性，在將他人工具化的同時，自我也會被異化和物化。這種嚴重的對象性關系產生的直接后果，就是對人作為人的意義世界的消解。自尼采宣布“上帝死了”之后，?？鲁镣吹刂赋鲎鳛橹黧w的“人也死了”，由此，著名的“單向度的人”應運而生。人類的精神家園和情感世界變得極度貧乏。人與人的關系變得極度貧困，使人的本質被消解了。對此，馬克思一針見血地指出?！八接兄埔寻盐覀冏兊萌绱擞廾梁蛦渭儯恳粋€對象，只有當他們?yōu)槲覀兯?，也就是當它作為資本為我們存在時，或者被我們直接地占有時，簡言之，就是被我們所使用時，才是我們的”，“一切肉體和精神的感覺為這一切感覺的簡單異化即擁有感所代替州”。杜威在分析美國“個人主義”的“拓荒者”的形象時。指責其制造了人們內外部兩個世界的孤獨感、無助感與失落感。他在《新舊個人主義》中指出，“只有當活躍于外部的組織力量反映在相應的思維、想象與情感模式中時，這種混亂才能被克服而走向秩序”

事實上，早在18世紀中葉，康德、黑格爾就已經發(fā)現(xiàn)了現(xiàn)代性發(fā)端以來隱藏著的因“個人”導致的時代性矛盾。對此，康德和黑格爾都曾試圖以人的普遍性（類性）去突破和超越由單子式個人造成的人類生存困境。在情感教育學領域，由單子式個人導致了自我中心主義和利己主義，由此所產生的自私、貪婪和冷漠等情感，通過文化、社會和教育的再生產一代代地延續(xù)下來。盡管學校教育者們試圖通過灌輸永恒價值來緩解這一危機，然而卻收效甚微。在信息化導致的全球化進程快速推進的今天，超越種族、語言、文化、地域和時空限制的情感交往越來越頻繁。國際互聯(lián)網正在使越來越多的人參與其中，跨國性的情感主體也已在全世界范圍內形成。在此情形下，我們認為，情感教育應肩負起培養(yǎng)具有全球性情感意識的世界公民。這樣的世界公民應具有如下的情感素養(yǎng)：康德所說的具有人類本性的“世界公民”，或者黑格爾所言的能夠“走進世界歷史的人”。這樣的世界公民意味著，“從單子式的個人走向世界歷史性的個人，這是人的生存方式的根本轉變。表現(xiàn)在人的發(fā)展空間向度上，他是面向世界的，他逐步從地方性的發(fā)展走向世界性的發(fā)展，每個個體都可能成為一個能包容整個世界的‘小宇宙。表現(xiàn)在人的發(fā)展的時間向度上，他是面向未來的，他總是用未來來規(guī)范現(xiàn)實，從而得以在不斷超越與創(chuàng)造中發(fā)展?？傊?。人從封閉走向了開放。也就是說，人類在經歷了單子式個人時代的輝煌和創(chuàng)傷之后，將會迎來回歸人性的新時代，即以人的類本性關懷人類共同情感的時代。從情感教育學角度麗言，世界公民的情感培育具有如下特點。

1、開放包容的情感——世界觀

毋庸置疑，開放性和包容性已經成為全球化時代的基本特征。隨著人類生產實踐、交往格局以及生態(tài)危機的全球性擴展，單子式個人時代顯然已經難以適應全球化帶來的沖擊。為此，世界公民成為個體主體和類主體的復合體。在這樣的時代背景下，“人的革命”試圖擺脫單子式個人導致的情感困境，類主體的提出使這一難題迎刃而解。對此，情感教育應本著豁達的心態(tài)，采用開放包容的認知模式和思維方式與認知對象進行平等的交往與對話。在情感教育實踐中，尤其是對主客體交互關系的理解，我們應擺脫原本那種孤立、單向和片面的認知模式，倡導“復合式”的解讀方式，立志做一個立足本土、胸懷全球，飽含“共存、共容、共榮”實踐情感的世界公民。

2、和諧共榮的情感——倫理觀

在馬克思看來，人之優(yōu)于動物之普遍性在于人把自身當做現(xiàn)有的、有生命的類來對待，當做普遍的因而也是自由的存在物來對待。人比動物越有普遍性，人賴以生活的無機界的范圍就越廣闊。在全球化時代的當下，從情感倫理學的角度來說，人的類存在更多地表現(xiàn)為普世倫理的情感關懷。無論是東方文化傳統(tǒng)還是西方中心主義，在這樣的時代中都將面臨普世倫理的挑戰(zhàn)。作為類存在的人通過情感的體驗、理解、表達以及行動，使人從“個”的知善走向“類”的行善成為可能。如此，學校情感教育應擔負起這一神圣的使命，在立足本土、放眼全球的基礎上，著眼于培養(yǎng)“獨善其身、兼濟天下”的世界公民。

3、公正幸福的情感——價值觀

公正與幸福是當代社會的價值主題，也是人類社會生活的目的和追求。公正是社會公平與正義之復合體。全球化時代.人們之間的交往與依賴比以往任何時候都更加普遍，這使得人們之間的情感聯(lián)絡變得更加重要和必要?！罢l都不是一座島嶼，能自成一體；每個人都是那廣袤大陸的一部分，任何人的死亡都使我會受到損失，因為我包孕于人類之中”。因此，全球化時代的世界公民應具有情感意義上的正義感，因為“正義感甚至會更直接地指向人們的幸?！?。因此，公正理應成為世界公民之情感教育的首要目標，而幸福則是人類社會生活的終極目標，教育的使命就是讓人踏上幸福之路。然而，人類的公正和幸福并不是言說中的空中樓閣，從情感教育學的角度來說，公正與幸福既突出了情感交往的主體性，又強調了情感交往的主體間性（交互主體性）。全球化時代的今天，公正與幸福需要在差異、多元與多樣等理念交互融匯的“地球村”生活中不斷創(chuàng)生。在此過程中，個體主體與類主體的情感表達與價值整合構成了公正與幸福的不竭源泉。

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