吳亞輝

摘 要：教學(xué)中教師應(yīng)積極創(chuàng)造各種條件，采用多種手段，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有效對(duì)話，在對(duì)話中理解文本、體驗(yàn)情感、交流思想，讓課堂更加鮮活。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文教學(xué)；課堂對(duì)話；學(xué)校教學(xué)

中圖分類(lèi)號(hào)：G620 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）04-044-01

著名教育家葉瀾教授曾言：“教學(xué)的本質(zhì)意義是交往與對(duì)話”。但是，在當(dāng)前小學(xué)語(yǔ)文課堂上，表面熱鬧精彩而無(wú)實(shí)質(zhì)意義的離題對(duì)話泛濫，教師個(gè)人高屋建瓴的獨(dú)白式的對(duì)話猶存。這一切，使得課堂教學(xué)中對(duì)話成為一種形式，也使得教學(xué)走向低效。

一、課堂教學(xué)必須要以師生“平等”為前提

在新課程改革的理念的指導(dǎo)下，課堂教學(xué)應(yīng)該是以“平等”的方式進(jìn)行的。這就要求教師要把自己的角色從“權(quán)威教學(xué)”到“共同探討”的轉(zhuǎn)變，把自己當(dāng)成是學(xué)生學(xué)習(xí)的助手，一位引路人，與學(xué)生共建一種平等、互教互學(xué)的師生關(guān)系。讓學(xué)生進(jìn)入平等的對(duì)話氛圍，享有平等對(duì)話的權(quán)利，這是“對(duì)話式”教學(xué)的前提條件。

在對(duì)話的過(guò)程中，對(duì)同一篇課文或同一個(gè)問(wèn)題學(xué)生常常有不同的理解，有時(shí)學(xué)生的理解相互之間對(duì)立的，有時(shí)甚至是教師備課時(shí)所沒(méi)有想到的。此時(shí)教師就應(yīng)放棄“權(quán)威”的表決權(quán)，避免終止對(duì)話的結(jié)束。及時(shí)抓住理解上的不同，讓真知在分析辯論中展現(xiàn)。比如我在教學(xué)討論平民總統(tǒng)孫中山問(wèn)題時(shí)，讓同學(xué)們對(duì)孫中山的精神進(jìn)行點(diǎn)評(píng)賞析，本意讓同學(xué)們了解孫中山的以天下為公、甘于淡泊的精神，從而將這種精神貫穿到我們的學(xué)習(xí)、生活中。

沒(méi)想一位同學(xué)卻說(shuō)：“老師，我認(rèn)為孫中山的某些精神在今天是有些不合時(shí)宜?！碑?dāng)時(shí)大家都一楞，我并沒(méi)有當(dāng)場(chǎng)否定他的發(fā)言，而是讓他繼續(xù)，他說(shuō)：“老師，比如他的甘于淡泊的精神，在今天來(lái)看，用在生活上還是適合的，但用在學(xué)習(xí)上、工作上就不行了，尤其在今天這個(gè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)，如果一味的甘于淡泊，我想很難在這個(gè)社會(huì)上生存?！?/p>

我聽(tīng)完，帶頭為他精彩而富有時(shí)代精神的發(fā)言鼓掌，并讓其他學(xué)生即興發(fā)言展開(kāi)對(duì)話，同時(shí)因勢(shì)利導(dǎo)地指出對(duì)文學(xué)作品中人物進(jìn)行點(diǎn)評(píng)賞析時(shí)，要一分為二，要用辯證的觀點(diǎn)。這種對(duì)話，不僅體現(xiàn)了對(duì)課文理解的多元化，而且學(xué)生在乎等的精神氛圍中共同成長(zhǎng)。

二、要努力打開(kāi)學(xué)生閉鎖的內(nèi)心世界

小學(xué)生，心理正處于閉鎖期。要讓他們敞開(kāi)自己的心扉，實(shí)現(xiàn)課堂的充分交流，首先要把話題確定的恰到好處。有一位老師在教學(xué)命題作文《我家的男子漢》時(shí)，選擇了一個(gè)好話題，即：在家庭中，如何給孩子自由發(fā)展的時(shí)間和空間。這個(gè)話題與學(xué)生的生活非常貼近，每個(gè)學(xué)生都有切身的感受，有了這個(gè)較好的話題，就設(shè)置了一個(gè)情境，營(yíng)造了一個(gè)氛圍，使師生能夠在課堂上進(jìn)行多向的交流。這個(gè)話題的展開(kāi)切入到了文章的核心。由此再向四面輻射，學(xué)生投入，學(xué)得快樂(lè)，教師教得輕松。

三、緊扣疑點(diǎn)，適當(dāng)點(diǎn)撥

真實(shí)的課堂對(duì)話從學(xué)生質(zhì)疑、尋疑、解疑開(kāi)始。課堂上教師應(yīng)適時(shí)抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中即時(shí)生成的疑點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本對(duì)話，體味語(yǔ)言文字的精妙，提升課堂對(duì)話的真實(shí)度，彰顯生命的主體意識(shí)。

如《李時(shí)珍》一課學(xué)習(xí)第2自然段，“有一回，父親遇到個(gè)疑難病癥，一時(shí)想不出有效的藥方。李時(shí)珍輕聲地說(shuō)了一個(gè)古方，父親一聽(tīng)，正是對(duì)癥良方。從此以后，父親同意他學(xué)醫(yī)了。”學(xué)到此，有學(xué)生問(wèn)：“為什么李時(shí)珍知道良方還要輕聲地對(duì)父親說(shuō)？”于是，教師抓住學(xué)生的質(zhì)疑，引導(dǎo)所有學(xué)生走進(jìn)文本，與文本、同伴對(duì)話：

生1：“我認(rèn)為李時(shí)珍怕給父親丟臉。在當(dāng)時(shí)父親已小有名氣，而那天卻遇到了雜癥。他怕說(shuō)響了父親不開(kāi)心，影響他的地位?！?/p>

生2：“我覺(jué)得李時(shí)珍‘輕聲說(shuō)，只是想幫父親的忙，不想表現(xiàn)他的本領(lǐng)比父親強(qiáng)。因李時(shí)珍的良方是他‘偷學(xué)來(lái)的，只能輕輕地說(shuō)。如果大聲說(shuō)，萬(wàn)一說(shuō)錯(cuò)了怎么辦？況且父親還不同意他學(xué)醫(yī)，令父親不開(kāi)心?！?/p>

師：（追問(wèn)）“你怎么說(shuō)‘是他偷學(xué)來(lái)的？”

生3：“因上文說(shuō)‘那時(shí)侯，行醫(yī)是受人鄙視的。李時(shí)珍的父親不讓兒子再當(dāng)醫(yī)生。但是李時(shí)珍卻偷偷留心學(xué)習(xí)父親的本領(lǐng)，還暗自記下了不少藥方?！?/p>

生5：“李時(shí)珍也不想讓人們現(xiàn)在就看不起他，其實(shí)他也想當(dāng)醫(yī)生。”

生6：“因?yàn)槔顣r(shí)珍如果‘大聲說(shuō)話，會(huì)影響旁邊的病人。病人需要安靜，如果聲音很大，受了刺激會(huì)更糟糕?！?/p>

生7：“我也這樣認(rèn)為，況且這病人還是疑難雜癥，病人心情本來(lái)就糟，如果他還大聲說(shuō)，或許不但惹父親生氣，還令病人心情郁悶煩躁。他心里一直替別人著想的呀！”……

這里，教師抓住了學(xué)生疑點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本與文本，與同伴對(duì)話，從而使學(xué)生思維和語(yǔ)言一直處于積極的對(duì)話中，并通過(guò)不同角度的再讀、再解，思維從疑點(diǎn)中解放出來(lái)，把學(xué)生引向了更廣闊的社會(huì)空間，對(duì)話提升了真實(shí)性。

四、珍視個(gè)性，遵從文本，提升對(duì)話的效度

“任何讀者理解到的意義都不完全等同于作品原來(lái)的意義，而且不同讀者面對(duì)同一作品所理解到的意義也都不可能完全一樣?！遍喿x教學(xué)完全應(yīng)當(dāng)給學(xué)生多元解讀、自主發(fā)現(xiàn)文本涵義的空間，鼓勵(lì)學(xué)生有個(gè)性地閱讀，讓學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行二度創(chuàng)造，動(dòng)態(tài)的建構(gòu)文本意義。但實(shí)際教學(xué)中，我們常會(huì)看到學(xué)生在多元解讀中，個(gè)性化追求自己獨(dú)特地理解而置文本價(jià)值取向于不顧，甚至有時(shí)扭曲了文本本身的價(jià)值取向。此時(shí)，教師應(yīng)珍視學(xué)生個(gè)性，正確把握文本價(jià)值，合理引導(dǎo)，使學(xué)生與文本對(duì)話走向“同一線”，提升閱讀對(duì)話的質(zhì)量。

總之，在教學(xué)中教師應(yīng)積極創(chuàng)造各種條件，采用多種手段，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有效對(duì)話，在對(duì)話中理解文本、體驗(yàn)情感、交流思想，讓課堂更加鮮活。endprint