淑萍

從學(xué)科論角度來講，“漢語文”，按葉圣陶先生的說法，可以理解為漢語的口語和書面語的合稱，就是培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫能力的一門小學(xué)課程。在這個意蘊(yùn)層面，用它指稱我國少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)，也未嘗不可。不過，為了把我國少數(shù)民族小學(xué)漢語文課程和教學(xué)，與全國普通漢語文課程和教學(xué)區(qū)別開來，把“漢語文”改稱為“漢語”不僅是必要的，而且在課程與教學(xué)論層面有著更加深刻的意蘊(yùn)。

1 轉(zhuǎn)變的內(nèi)部原因

從現(xiàn)有研究來看，我國少數(shù)民族小學(xué)漢語文課程的稱謂，發(fā)生從“漢語文”到“漢語”的轉(zhuǎn)變，首先，主要是基于對我國少數(shù)民族小學(xué)漢語文教學(xué)性質(zhì)的認(rèn)識和確定，即對少數(shù)民族小學(xué)生漢語文課的教學(xué)是第二語言教學(xué)。其次，是基于對我國少數(shù)民族小學(xué)漢語文教學(xué)現(xiàn)狀的認(rèn)識，這就是，在以往的漢語文教學(xué)中，無論是大綱的制定、教材的編寫、具體的教學(xué)，還是考試都籠罩在以漢語為母語的全國普通語文教學(xué)的陰影之中，“很多時候是按照把漢語作為母語教學(xué)的路子走的，并沒有從第二語言教學(xué)這一根本點(diǎn)出發(fā)，真正體現(xiàn)第二語言教學(xué)的基本特點(diǎn)。”所以，從“漢語文”到“漢語”的轉(zhuǎn)變，總的來說是基于第二語言教學(xué)觀的確定。用“漢語”這個稱謂取代沿用已久的“漢語文”稱謂，進(jìn)一步確認(rèn)和鞏固了漢語是我國西藏等地少數(shù)民族小學(xué)生的第二語言，對他們的漢語教學(xué)，是漢語作為第二語言的第二語言教學(xué)觀。

從“漢語文”到“漢語”的轉(zhuǎn)變，在第二語言教學(xué)論的視野中有著深刻的意蘊(yùn)。如果將其放在現(xiàn)代課程論的視野中，結(jié)合少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)的實(shí)踐和現(xiàn)狀，對其予以審視和解讀，則其意義更加深遠(yuǎn)?！皾h語文”與“漢語”，雖然其基本的內(nèi)容沒有什么本質(zhì)的差別，但是它們是屬于同一語言的不同教學(xué)門類，正如呂必松先生在給王魁京先生的《第二語言學(xué)習(xí)理論研究》一書所做的《序言》中說：“漢語作為第一語言教學(xué)、漢語作為第二語言教學(xué)、漢語和其它語言的雙語教學(xué)，基本的教學(xué)內(nèi)容都是漢語，它們之所以屬于不同的教學(xué)門類，就是因?yàn)榻虒W(xué)對象不同。這些不同的對象對同一種語言的學(xué)習(xí)和習(xí)得規(guī)律不同?！?/p>

再者，把“語文”進(jìn)行多義解讀，例如，語言文字、語言文學(xué)、語言文章、語言文化，雖然在本質(zhì)上它們?nèi)匀皇菨h民族的語言，但是它們各自所強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)是有所不同的。既然如此，那么把它作為一門小學(xué)課程，面向漢語為母語和漢語作為第二語言的不同教學(xué)對象，就應(yīng)該在課程的總體目標(biāo)和階段目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)策略的選擇等等方面有所不同，但長期以來，在實(shí)際的教學(xué)中我們對這一點(diǎn)把握得不是很好。例如，許多教師在少數(shù)民族高年級學(xué)生是否需要學(xué)習(xí)文言文這一問題上見仁見智。在母語文教學(xué)中，文言文的教學(xué)對學(xué)生漢語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展十分有意義，但是，由于文言文的時代性特點(diǎn)，如果在漢語作為第二語言的教學(xué)中，少數(shù)民族學(xué)生對現(xiàn)代漢語還掌握得不夠好的情況下，就對學(xué)生進(jìn)行文言文教學(xué)，肯定是不合適的。那么，少數(shù)民族學(xué)生是否需要學(xué)習(xí)文言文，如果要學(xué)，什么時候?qū)W，學(xué)什么，學(xué)到什么程度，就是一個值得進(jìn)一步研究的課題，這些問題也只有經(jīng)過研究，才能明確，而不能憑借某一方面的原因而作出臆斷。

所以，從“漢語文”到“漢語”的轉(zhuǎn)變，是少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)在第二語言教學(xué)層面上的教學(xué)意識的確立，更是對少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)在課程層面上的課程意識的要求。課程是教育的核心，教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑。所謂課程意識，通俗地講就是 “為什么教學(xué)”和“教學(xué)什么”的意識，而教學(xué)意識是“怎樣教學(xué)”的意識?？梢哉f，從“漢語文”到“漢語”強(qiáng)調(diào)的是“什么知識”或者說“哪些知識”，對我國少數(shù)民族小學(xué)生的漢語能力的形成和發(fā)展最有價值的一種課程意識?，F(xiàn)代課程和教學(xué)的實(shí)踐，也早已證明沒有課程意識要對教學(xué)進(jìn)行深刻的變革是不可能的。因?yàn)閷Α盀槭裁唇獭焙汀敖淌裁础钡睦斫獠煌?，對“怎么教”自然也就不同?/p>

2 課程稱謂之變的外部原因

我國少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)已經(jīng)有了一定的歷史，并且取得了一定的成就。但是隨著當(dāng)代教育的發(fā)展，特別是隨著基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展，越來越多的教育工作者開始關(guān)心和反思少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)的實(shí)踐，提出了少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)進(jìn)一步規(guī)范化與科學(xué)化的問題。結(jié)合西藏地區(qū)小學(xué)校漢語教學(xué)的實(shí)踐來說，我們認(rèn)為如果處理不好課程層面的問題，教學(xué)層面的問題可能無法從根本上得以解決。

例如，在西藏地區(qū)以漢語為第二語言的藏族班的少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)中，有的學(xué)校使用區(qū)編的《漢語文》教材，有的學(xué)校使用人民教育出版社的全國統(tǒng)編《語文》教材，有的學(xué)校也開始使用人民教育出版社新近編寫的專供藏區(qū)學(xué)生使用的《漢語》教材。這一現(xiàn)象說明，一些少數(shù)民族小學(xué)校的漢語教學(xué)，還缺乏規(guī)范，對少數(shù)民族小學(xué)漢語課程和教學(xué)的性質(zhì)特點(diǎn)，還缺乏科學(xué)的認(rèn)識和把握。所以，如果能夠著手系統(tǒng)解決課程層面的這樣一些問題，少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)將更加規(guī)范和科學(xué)，漢語教學(xué)的質(zhì)量也將得到進(jìn)一步提高，并能夠?yàn)槲覈贁?shù)民族小學(xué)漢語課程改革注入強(qiáng)大的發(fā)展動力。

在過去的相當(dāng)長的一段時期內(nèi)，少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)都籠罩在全國普通漢語文教學(xué)的陰影之中，從教材選用或編寫到教學(xué)模式，都是沿著漢語作為母語教學(xué)的思路走的，忽略了漢語是少數(shù)民族學(xué)生的第二語言這一客觀事實(shí)。進(jìn)入二十一世紀(jì)，全國普通漢語文課程標(biāo)準(zhǔn)，明確提出了工具性與人文性的統(tǒng)一是漢語文課程的特點(diǎn)。而對少數(shù)民族學(xué)生而言，如果不把漢語這一最基本的語言工具掌握好，那么漢語的人文性這一特點(diǎn)的落實(shí)也就無從談起。所以，從“漢語文”到“漢語”，與其說是“轉(zhuǎn)變”，不如說是對漢語是少數(shù)民族學(xué)生的第二語言，漢語課程的工具性，是少數(shù)民族小學(xué)漢語課程首要的、根本的屬性這一特點(diǎn)的堅(jiān)持?？梢?，從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂的轉(zhuǎn)變，也是全國普通漢語文課程的改革與發(fā)展，促使少數(shù)民族小學(xué)漢語課程必須保持自身特點(diǎn)和屬性的結(jié)果。這也使我們進(jìn)一步認(rèn)識到，在少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)中必須樹立課程意識，進(jìn)行漢語課程改革，才能使少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)走向規(guī)范化與科學(xué)化之路，最終走出具有一定特色的少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)之路。

經(jīng)過上述從“漢語文”到“漢語”的課程稱謂之變的內(nèi)在原因和外在原因的分析與解讀，可以看出課程意識的樹立，對少數(shù)民族小學(xué)漢語教學(xué)進(jìn)一步的規(guī)范化與科學(xué)化的重要意義。