劉永濤　任麗娟　王永顏

摘 要 打造“雙師型”教師隊伍是高職教育人才培養(yǎng)的根本保證，西方發(fā)達(dá)國家在高職教師隊伍建設(shè)方面有顯著的成功經(jīng)驗如：嚴(yán)格明確的“雙師型”教師任職資格，規(guī)定高職教師具有較高學(xué)歷的同時還具備較高的實際技術(shù)資歷；完善系統(tǒng)的高職教師培養(yǎng)體系，夯實的雙師型教師激勵機(jī)制等；靈活的管理模式，大量聘用兼職教師等。

關(guān)鍵詞 雙師型教師 發(fā)達(dá)國家 職業(yè)教育

中圖分類號：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

高等職業(yè)教育是職業(yè)教育的高級階段，是面向基層、面向生產(chǎn)、面向服務(wù)和管理第一線職業(yè)教育，它以培養(yǎng)實用型、技術(shù)型和技能型專門人才為目的的高等教育。高職教育的根本屬性是“高等性”和“職業(yè)性”。要求教學(xué)知識中包含相當(dāng)?shù)母呱羁茖W(xué)理論，培養(yǎng)人才的目的是解決職業(yè)中的實際技術(shù)問題。這就決定了高職教師必須具備“雙師型”素質(zhì)：既懂理論又善實踐。發(fā)達(dá)國家的高職教育較早，他們在高職教師隊伍建設(shè)方面積累了許多經(jīng)驗。我國高職教育起步較晚，國外在高職教師隊伍建設(shè)方面的經(jīng)驗對我國高職“雙師型”隊伍建設(shè)具有很好的啟示。

1國外發(fā)達(dá)國家在高職教師隊伍建設(shè)的主要經(jīng)驗

1.1發(fā)達(dá)國家對高職教師有嚴(yán)格的準(zhǔn)入機(jī)制、突出實踐經(jīng)驗?zāi)芰?/p>

美國要求高職教育教師必須具有學(xué)士以上學(xué)位，并對所授技術(shù)課程有1年以上的工作經(jīng)驗及最新經(jīng)驗；德國要求從事職業(yè)教育的教師必須獲得博士學(xué)位，并且至少有5年的專業(yè)實踐的經(jīng)歷。丹麥對高職的師資基本要求是，完成了第三級職業(yè)教育、具備專業(yè)技能并擁有5年以上的實際工作經(jīng)歷。澳大利亞對教師除高學(xué)歷要求外，還需有5年的職業(yè)工作經(jīng)歷。日本對高職教師的資格作出的規(guī)定是，必須具有碩士學(xué)位，且在學(xué)校、研究所、醫(yī)院、工廠從事與上課內(nèi)容有關(guān)的或與研究、技術(shù)有關(guān)的業(yè)務(wù)?？梢姡鲊鴮Α半p師型”教師的資格有不同的標(biāo)準(zhǔn)，但是，綜觀發(fā)達(dá)國家對高職教師的規(guī)定和要求，其共同點是對高職教師的學(xué)歷作出較高要求外，均對教師的實踐經(jīng)驗和技術(shù)資歷作了具體的規(guī)定。比較而言，美國對高職教師的實際技術(shù)工作年限要求較短，僅需要1年，但強(qiáng)調(diào)最新經(jīng)驗，反映了美國對創(chuàng)新的追求；德國在學(xué)歷學(xué)位方面要求較高，需具有博士學(xué)位，體現(xiàn)了德國對技術(shù)的高度嚴(yán)謹(jǐn)；日本對從事教師工作和實際職業(yè)技術(shù)工作做了要求，體現(xiàn)了日本人的務(wù)實態(tài)度。另外，德國、丹麥、澳大利亞三個國家均規(guī)定高職教師必須擁有5年以上工作經(jīng)歷，可見高職教師至少具有5年的職業(yè)工作經(jīng)歷是大多數(shù)國家的共識。

1.2發(fā)達(dá)國家的高職教師培訓(xùn)模式既注重職業(yè)技能又強(qiáng)調(diào)教育理論培訓(xùn)

德國的職業(yè)教育在世界上都處于領(lǐng)先地位，德國職業(yè)學(xué)校教師任職資格的取得，必須經(jīng)過嚴(yán)格的專業(yè)資格培訓(xùn)和職業(yè)教育理論進(jìn)修，教師不僅要接受嚴(yán)格的專業(yè)技能訓(xùn)練，掌握實訓(xùn)設(shè)備的操作規(guī)程，還要掌握職業(yè)教育學(xué)和勞動教育學(xué)知識。德國注重對職業(yè)教育教師的繼續(xù)教育，德國對教師的培養(yǎng)可分為職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)兩部分：第一部分為職前培養(yǎng)，可分為兩個階段，在校師范生在畢業(yè)前參加并通過第一次國家性考試，獲得學(xué)位證書；第二階段的學(xué)習(xí)是在第一階段學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上，經(jīng)過18個月教學(xué)實踐和教學(xué)實習(xí)后，順利通過考試才能被聘為職業(yè)教育教師。丹麥職教師資培訓(xùn)采取附加培訓(xùn)方式，在專業(yè)技能經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，補充教育教學(xué)專業(yè)知識技能的培訓(xùn)，使有經(jīng)驗的專業(yè)技術(shù)人員成長為合格的職教師資。日本專門培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)教育師資的機(jī)構(gòu)是職業(yè)能力開發(fā)大學(xué)，其課程設(shè)置是以學(xué)科為核心、以培養(yǎng)學(xué)員的實踐能力為出發(fā)點，在大學(xué)取得教師資格證書后先去企業(yè)工作，然后再轉(zhuǎn)到教師崗位上來。英國對高等職業(yè)院校教師的培養(yǎng)也值得我們關(guān)注。《英國合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》于2002年6月頒布后，英國高職教師培養(yǎng)體系呈現(xiàn)出兩個特點：一是“三段融合”，二是“三方參與”?！叭稳诤稀奔绰毲芭囵B(yǎng)、入職輔導(dǎo)和職后提高“三段融合”的培養(yǎng)模式。通過職前教育，幫助有意成為教師的人員獲得政府認(rèn)可的教師資格；入職輔導(dǎo)則是幫助教師快速進(jìn)入專業(yè)角色的捷徑； 通過職后培訓(xùn)，幫助教師不斷更新自身知識結(jié)構(gòu)，提升教學(xué)能力，成長為一名優(yōu)秀的高職教師?！叭絽⑴c”即充分整合大學(xué)、職業(yè)學(xué)校和企業(yè)三方資源，融合三者特色，積極推進(jìn)高職教師培養(yǎng)社會化。

1.3發(fā)達(dá)國家在高職教師隊伍管理管理模式強(qiáng)調(diào)“兼職”和“任期制”

目前，我國高等職業(yè)教育師資管理還沒有擺脫傳統(tǒng)的師資管理模式的束縛，除思想認(rèn)識等方面的原因外，主要是在實踐上缺乏一套切實可行的管理模式。日本、美國、加拿大等國的高等職業(yè)學(xué)校都有一套嚴(yán)格的教師管理制度，其共同點是大量聘用兼職教師，對教師實行任期制。日本高職院校兼職教師是專職教師的 1.7倍。在加拿大，不列顛哥倫比亞省理工學(xué)院是一所知名度較高的高等職業(yè)院校，目前擁有教師1500多人，其中約2/3是專職教師，1/3是來自工商界的兼職教師。美國高職院校中兼職教師人數(shù)在增加，專職教師人數(shù)則在減少。據(jù)美國聯(lián)邦教育部 2012年1月公布的調(diào)查報告，其中31%為專職教師，69%為兼職教師。對高職院校教師實行任期制是發(fā)達(dá)國家高職“雙師型”教師管理的共同特點。日本在20世紀(jì)70年代實現(xiàn)高等教育大眾化后，原來日本的教師終身雇傭制度逐漸產(chǎn)生了“制度疲勞”，任期制作為一種教師人事制度逐步開始受到重視，自20世紀(jì)90年代以來，日本國內(nèi)政治經(jīng)濟(jì)改革和大學(xué)改革加速了大學(xué)教師任期制的形成，日本高職院校則普遍實行教師任期制。美國高等職業(yè)學(xué)校教師的任期以短期合同制為主。它是指根據(jù)學(xué)校需要及教研經(jīng)費的情況和教師工作的質(zhì)量，每年簽訂合同，決定去留。

1.4發(fā)達(dá)國家“雙師型”教師的激勵機(jī)制具有較好實效性

一般來講，發(fā)達(dá)國家從事職業(yè)教育的“雙師型”教師在社會福利、工資待遇以及社會地位等都高于普通學(xué)校的教師，甚至高于國家公務(wù)員、大學(xué)教授。因此，發(fā)達(dá)國家的職業(yè)學(xué)院的“雙師型”教師隊伍穩(wěn)定，有很強(qiáng)的吸引力、凝聚力和向心力。德國“雙師型”教師是一個社會地位和工資收入較高的職業(yè)，其身份等同于公務(wù)員，他們的法律地位是由各州的公務(wù)員法決定的。日本職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師的考核晉升與工資待遇的提高直接掛鉤，國家對職業(yè)教師給予較優(yōu)厚的待遇，其工資比擔(dān)任其他課程的同級教師高10%，比公職人員高16%，而且原則上工資一年提升一級。

2發(fā)達(dá)國家“雙師型”教師隊伍建設(shè)的經(jīng)驗對我國的啟示

2.1我國高職“雙師型”教師資格認(rèn)證應(yīng)突出實踐操作性

國外發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育擁有較為完善的制度保障，并以法律的形式予以規(guī)定保障，這對我國具有借鑒和學(xué)習(xí)的意義。我國應(yīng)先由國家制定出統(tǒng)一的資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，在各個省設(shè)立相關(guān)負(fù)責(zé)機(jī)構(gòu)定期對職業(yè)院校的“雙師型”教師進(jìn)行考核與認(rèn)證。同時可在以下方面完善“雙師型”教師資格認(rèn)證制度：首先，根據(jù)“雙師型”教師的不同來源，制定專職教師和兼職教師兩種類型的資格認(rèn)證制度，從而在根源上規(guī)范“雙師型”教師隊伍結(jié)構(gòu)。其次，資格認(rèn)證的相關(guān)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)出“雙師型”，高職教師應(yīng)具備的教學(xué)能力和實踐操作能力，涉及內(nèi)容包括學(xué)歷要求、本專業(yè)的工作經(jīng)驗?zāi)晗?、企業(yè)實踐經(jīng)驗等各個方面，制定出嚴(yán)格的高職教師準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。這就要求高職教師不僅要有淵博的知識和良好的專業(yè)能力，還要有教育學(xué)、心理學(xué)知識來及時了解學(xué)生，與學(xué)生進(jìn)行溝通。從技能結(jié)構(gòu)的角度來看是指要掌握專業(yè)的教育知識與技術(shù)和具備專門的職業(yè)技能，并能夠不斷掌握最新的職業(yè)技能。實施職業(yè)教育教師準(zhǔn)入制度對推動教育人事改革、實施教師聘任制，加強(qiáng)和完善職業(yè)教育制度建設(shè)有著很大的作用。采用職業(yè)教育教師資格證，是對從事職業(yè)教育的人是一種準(zhǔn)入制度，只有通過嚴(yán)格的考核、經(jīng)過認(rèn)定程序、具有資格的條件者發(fā)放資格證，以此來提高職業(yè)教育教師的水平。

2.2加強(qiáng)和完善高職師資隊伍的培養(yǎng)體系建設(shè)

國外發(fā)達(dá)國家擁有較為健全的職教教師培養(yǎng)體系，注重職前與職后一體化培養(yǎng)，具有職前培養(yǎng)專業(yè)化、職后培訓(xùn)制度化的特點。我國擔(dān)負(fù)職教教師培養(yǎng)的高等院校和職業(yè)技術(shù)師范類院校在課程設(shè)置上應(yīng)更加注重其應(yīng)用性，注重專業(yè)設(shè)置的時代性與前沿性，使其培養(yǎng)的職教教師能夠更加適應(yīng)職業(yè)院校的教學(xué)工作。在美國，職業(yè)教師的業(yè)務(wù)進(jìn)修大多數(shù)屬于個人行為，但學(xué)校仍然設(shè)立了教師進(jìn)修和生活保障機(jī)制，確保教師有充足的研究經(jīng)費，設(shè)立相應(yīng)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，教師自愿去進(jìn)行培訓(xùn)，提高教學(xué)水平。對于“雙師型”教師的職后培訓(xùn)應(yīng)大力整合和發(fā)揮大學(xué)、職業(yè)院校與企業(yè)的三大資源，聯(lián)合加強(qiáng)對高職“雙師型”教師的培養(yǎng)。

2.3制定有效的考核評價和激勵機(jī)制，激發(fā)高職教師的積極性和創(chuàng)造性

高職教育重視理論與實踐相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)教師的專業(yè)技能和實踐操作能力，而普通高等教育側(cè)重學(xué)術(shù)性教育，這兩種教育存在差別。這就決定對其教師的評價也不能用同樣的標(biāo)準(zhǔn)，高職院校應(yīng)建立具有高職特色的教師考核評價制度，使其能夠全面、動態(tài)地評價“雙師型”教師。與美國的職業(yè)教育師資評價想比較起來，我國關(guān)于職業(yè)教育師資的評定系統(tǒng)還有很遠(yuǎn)的路要走，美國的職業(yè)教育師資評定系統(tǒng)非常細(xì)化，針對不同的專業(yè)對教師有不同的評定標(biāo)準(zhǔn)，通過考核制度提升競爭意識，促進(jìn)“雙師型”教師自我完善與提高，同時對未經(jīng)過考核的教師進(jìn)行重新培訓(xùn)與教育，不斷提升“雙師型”教師隊伍素質(zhì)。我國相關(guān)部門應(yīng)單獨制定職業(yè)學(xué)校教師的職稱評定標(biāo)準(zhǔn)，以適應(yīng)職業(yè)教育的自身的特點。要穩(wěn)定職業(yè)教育教師隊伍，留住人才，職業(yè)學(xué)校也應(yīng)出臺相應(yīng)的措施來激勵教師隊伍。

2.4加強(qiáng)對兼職教師的培養(yǎng)，構(gòu)建長效穩(wěn)定的兼職教師隊伍

兼職教師是高職師資隊伍的主要來源之一，他們的專業(yè)素質(zhì)直接關(guān)系到職業(yè)教育的質(zhì)量提升和可持續(xù)發(fā)展。在美國職業(yè)學(xué)校的兼職教師占有很大部分，他們聘用、培養(yǎng)和留用的兼職教師首先都是以教育培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，其次非常注重在平常的教學(xué)中加強(qiáng)兼職教師的責(zé)任感和教學(xué)技巧的培養(yǎng)。由于我國高職師資的缺乏，職業(yè)院校采取從企業(yè)、產(chǎn)業(yè)部門引進(jìn)一些有實踐經(jīng)驗的技術(shù)骨干，來進(jìn)行教學(xué)，但他們?nèi)鄙僖恍├碚摲矫娴慕虒W(xué)知識，因此，作為學(xué)校要建立一支質(zhì)量高的兼職教師隊伍，提高教學(xué)水平和質(zhì)量，就要對兼職教師要進(jìn)行職業(yè)教育理論、教學(xué)理論和教育技術(shù)等方面的培訓(xùn)，不斷提高教育理論水平和教學(xué)能力。激勵兼職教師對職業(yè)教育教師專業(yè)化的積極參與，擴(kuò)大他們自身的內(nèi)部驅(qū)動力和外部驅(qū)動力，對職業(yè)教學(xué)充滿熱情。另外鼓勵本校專職教師在和兼職教師的交流與合作中，不斷充實完善自己業(yè)務(wù)素質(zhì)。

西方發(fā)達(dá)國家在高職教師隊伍建設(shè)的成功經(jīng)驗：嚴(yán)格明確的“雙師型”教師任職資格，規(guī)定高職教師具有較高學(xué)歷的同時還具備較高的實際技術(shù)資歷；完善系統(tǒng)的高職教師培養(yǎng)體系，夯實的雙師型教師激勵機(jī)制等；靈活的管理模式，大量聘用兼職教師。我國應(yīng)借鑒西方發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗，我國“雙師型”教師資格認(rèn)證過程中應(yīng)突出實踐操作性，加強(qiáng)和完善高職師資隊伍的培養(yǎng)體系建設(shè)，制定有效的考核評價和激勵機(jī)制，激發(fā)高職教師的積極性和創(chuàng)造性；加強(qiáng)對兼職教師的培養(yǎng)，構(gòu)建長效穩(wěn)定的兼職教師隊伍。

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