張哲銘

【摘要】現(xiàn)如今校本課程在我國(guó)正如火如荼的開展中，在開展過程中各校難免會(huì)出現(xiàn)不同的問題，比如評(píng)價(jià)方式單一，校本課程定位不清，課程開發(fā)過程中教師無(wú)積極性等。這時(shí)則需要各校理清問題所在，針對(duì)主要方面制定相關(guān)對(duì)策，走出一條具備本校特色的校本課程發(fā)展之路。

【關(guān)鍵詞】校本課程 課程開發(fā) 課程問題對(duì)策

【中圖分類號(hào)】G52 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2014）01-0043-02

隨著我國(guó)學(xué)校教育的不斷發(fā)展和社會(huì)環(huán)境的變化，單獨(dú)的國(guó)家課程內(nèi)容已經(jīng)很難滿足學(xué)生對(duì)于個(gè)性的發(fā)展和廣泛知識(shí)內(nèi)容的需求。在2001年，教育部《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定規(guī)定：“改變課程管理過于集中的狀況，實(shí)行國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，增強(qiáng)課程對(duì)地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性。”這三類課程的權(quán)利分劃上是不同的，國(guó)家課程主要是由國(guó)家教育行政部門開發(fā)和管理的，地方課程是由地方教育行政部門開發(fā)和管理的，而校本課程則是由學(xué)校自主開發(fā)和管理的。如果說國(guó)家課程的開發(fā)關(guān)注的是社會(huì)發(fā)展和學(xué)科知識(shí)體系，那么校本課程的開發(fā)則更注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，所表達(dá)的是一種以生為本的課程理念。學(xué)校若想走出一條具有自身特色校本課程道路，則需結(jié)合學(xué)校的具體特點(diǎn)和傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)，開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，以國(guó)家課程校本化改造為基礎(chǔ)、校本課程精品化實(shí)施為手段、特色課程品牌化發(fā)展為目標(biāo)進(jìn)行實(shí)施。但各校在開發(fā)實(shí)施過程中發(fā)現(xiàn)，由于多種問題的影響，對(duì)校本課程的標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)施產(chǎn)生了較大阻力，那么針對(duì)諸多問題，各校則需不同的解決之策。

一、目前校本課程推行過程中存在的問題

（一）政策與制度的引導(dǎo)導(dǎo)向不足

首先，我國(guó)在推行校本課程過程中并沒有一個(gè)確切的政策來規(guī)定，究竟國(guó)家課程、地方課程和校本課程之間真正存在的聯(lián)系，僅是各大高校之間進(jìn)行理論與實(shí)踐研究，這樣對(duì)于各中小學(xué)對(duì)于校本課程深入的理解及領(lǐng)會(huì)校本課程的精神都產(chǎn)生了一定的影響，會(huì)使校本課程的開發(fā)停留在表面文章，而真正的課程目的很難實(shí)現(xiàn)。其次，各校開設(shè)的校本課程內(nèi)容常常是機(jī)械化的模仿，這樣便會(huì)導(dǎo)致校本課程不“校本”導(dǎo)致毫無(wú)特色，更談不上校本課程的初衷——促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。而且對(duì)于一些普通學(xué)校而言，教師本身已經(jīng)被升學(xué)壓力的指標(biāo)壓得喘不過氣來了，所以認(rèn)為沒有什么必要對(duì)校本課程進(jìn)行開發(fā)，校本課程的實(shí)施效果不言而喻。再次，校本課程的實(shí)施需要學(xué)校本身規(guī)劃并實(shí)行一套完整的制度，但現(xiàn)如今由于我國(guó)的校本課程剛剛處于初級(jí)發(fā)展階段，還尚未有一套可遵循的規(guī)律，與之相關(guān)的制度也還未成完整體系。當(dāng)前比較常見的一種現(xiàn)象是，校領(lǐng)導(dǎo)去其它學(xué)校觀摩了一堂校本課程后，感覺該校校本課程不錯(cuò)，于是回校后起草一份草案分配到各個(gè)教師手上，由于并沒有具體的負(fù)責(zé)人，于是便“全師參與”，猶如一盤散沙。再加上學(xué)校并沒有一套完整的制度體系，對(duì)于物質(zhì)及資金支持薄弱，導(dǎo)致參與教師積極性較差，更談不上吸引學(xué)生的興趣了。

（二）校本課程的評(píng)價(jià)方式尚不成熟

目前各校對(duì)于國(guó)家課程的評(píng)價(jià)已經(jīng)具備了相對(duì)完善的體系，但是對(duì)于校本課程的評(píng)價(jià)方式還有待改善。首先，評(píng)價(jià)過程缺乏統(tǒng)一而又明確的指標(biāo)體系，而現(xiàn)有的國(guó)家課程評(píng)價(jià)體系并不能很合適的用于校本課程評(píng)價(jià)體系之中。主要表現(xiàn)在，我們的校本課程內(nèi)容有很多是屬于多學(xué)科混合的課程，但實(shí)際上校內(nèi)的學(xué)科之間是各自獨(dú)立的，使得我們無(wú)法進(jìn)一步研究帶有共性的實(shí)踐型課程和教學(xué)事件。其次，課程評(píng)價(jià)的主體并不明確，校本課程本身是根據(jù)本學(xué)校特點(diǎn)而開發(fā)出具備一定特性的課程，然而由于受到傳統(tǒng)課程開發(fā)的影響，往往是有著專業(yè)背景的專家進(jìn)行評(píng)價(jià)，這實(shí)際上在一定程度上削弱了校本課程的開發(fā)本意。再次，目前評(píng)價(jià)手段也相對(duì)稚嫩，校本課程本身屬于這些年的新生事物，對(duì)于校本課程的開發(fā)各校各抒己見，但是對(duì)于課程的評(píng)價(jià)還并沒有引起足夠的重視。常用的校本課程評(píng)價(jià)方式也主要是參照常規(guī)課程的評(píng)價(jià)方式，也就是采取筆試分?jǐn)?shù)制的方式，這種評(píng)價(jià)方式雖能起到一定的評(píng)價(jià)效果，但實(shí)際無(wú)形中給教師和學(xué)生添加了更多的負(fù)擔(dān)并缺乏一定的實(shí)踐性。此外，在時(shí)間上、物質(zhì)上、財(cái)力上都存在一定的局限，這都會(huì)造成課程的評(píng)價(jià)難以施行下去。

（三）客觀因素造成校本課程開發(fā)水平有限

由于歷史性因素，我國(guó)多年來一直實(shí)行的是中央集權(quán)的課程體制，教師習(xí)慣性的僅是對(duì)知識(shí)進(jìn)行講授，這樣雖然使學(xué)生能夠?qū)χR(shí)體系掌握的相對(duì)全面，但是這樣會(huì)使校本課程的標(biāo)準(zhǔn)化實(shí)施受到很多客觀性因素的制約。首先，在應(yīng)試教育的大背景下，各校都把大量的精力和時(shí)間用于提高中高考的分?jǐn)?shù)，那么一線的教師就很難有多余的時(shí)間和精力用于校本課程的開發(fā)與研究，動(dòng)機(jī)的缺失便會(huì)造成教師把校本課程當(dāng)作是負(fù)擔(dān)和包袱，相關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)僅有39%的教師愿意參與到校本課程的開發(fā)與實(shí)施過程當(dāng)中，雖然教師能夠意識(shí)到校本課程是有利于學(xué)生發(fā)展的，但是已經(jīng)養(yǎng)成了按照國(guó)家課程的標(biāo)準(zhǔn)，遵循課程專家的指導(dǎo)來上課的習(xí)慣，使得教師對(duì)于校本課程的開發(fā)意識(shí)和能力相對(duì)薄弱。若突然改變課程的方式，難免會(huì)產(chǎn)生壓力者是懶惰的心理，同時(shí)也會(huì)對(duì)課程的失敗產(chǎn)生一定的恐懼，這都會(huì)造成教師對(duì)于校本課程產(chǎn)生較大的反感情緒乃至抵觸情緒。其次，教師的課程開發(fā)觀念比較落后，在校本課程中，教師由原先課程的執(zhí)行者角色變?yōu)榱司幹普吆蜎Q策者，也就是說，教師必須改變傳統(tǒng)的理念與角色，既要對(duì)校本課程有更深入、全面地認(rèn)識(shí)，也要做一個(gè)優(yōu)秀的校本課程開發(fā)者。但事實(shí)是，教師自身的行為觀念上還是停留在執(zhí)行者上，所以這就對(duì)校本課程的開發(fā)造成了一定的阻力。學(xué)校和教師在教育行政體制約束下，形成了慣性執(zhí)行上級(jí)部門計(jì)劃的習(xí)慣，教師再此狀態(tài)下不需要也沒必要具備多少課程開發(fā)的意識(shí)和能力，使得教師對(duì)校本課程的開發(fā)缺乏獨(dú)立分析的意識(shí)與踴躍參與的精神。再次，我們的教師進(jìn)修培訓(xùn)上，一般也只是培訓(xùn)國(guó)家課程的內(nèi)容，目的也僅僅是為了提高各校的學(xué)業(yè)成績(jī)分?jǐn)?shù)，對(duì)于課程開發(fā)的進(jìn)修內(nèi)容可以說少之又少。更為嚴(yán)重的是，有些學(xué)校把校本課程當(dāng)做是鞏固提高學(xué)生國(guó)家課程內(nèi)容的習(xí)題課，可以說校本課程的實(shí)質(zhì)已經(jīng)蕩然無(wú)存。最后，教師對(duì)于校本課程的開發(fā)缺乏動(dòng)力，動(dòng)力是維持行動(dòng)的前提，只有具備較強(qiáng)的動(dòng)力才可以為行動(dòng)注入更多的活力，從而促進(jìn)課程向更好的方向發(fā)展。課程的開發(fā)是需要耗費(fèi)極大的時(shí)間與精力的，但是教師目前收入較少，本身工作動(dòng)力就低下，還外加上額外的工作負(fù)擔(dān)，很難能讓教師投入較多的精力更別說動(dòng)力了。

二、校本課程的開發(fā)和實(shí)施對(duì)策

我國(guó)對(duì)于校本課程的開發(fā)與實(shí)施還處于初級(jí)探索與發(fā)展的水平，難免會(huì)存在這樣或那樣的問題，比如前文所提到的問題，再有就是學(xué)校經(jīng)常把校本課程當(dāng)作是國(guó)家課程的衍生物，僅僅服務(wù)于升學(xué)考試；或者是過于簡(jiǎn)單的將校本課程理解為選修課或是編寫教材等等。問題的出現(xiàn)并不代表校本課程的發(fā)展停滯了，我們應(yīng)該清楚的認(rèn)識(shí)到，問題是前行的橋梁，應(yīng)以積極樂觀的態(tài)度尋找解決問題的最優(yōu)策略。所以針對(duì)目前所存在的問題，可以從以下方面來對(duì)校本課程進(jìn)行開發(fā)與實(shí)施。

（一）完善學(xué)校關(guān)于校本課程的組織制度

沒有教師參與校本課程的領(lǐng)導(dǎo)，校長(zhǎng)的校本課程領(lǐng)導(dǎo)容易成為水中望月，霧里看花；如若喪失校長(zhǎng)的校本課程領(lǐng)導(dǎo)，教師的校本課程領(lǐng)導(dǎo)也會(huì)變的”丈二和尚摸不著頭腦”。所以，首先應(yīng)該構(gòu)建以校長(zhǎng)為帶頭核心，骨干教師及具備特長(zhǎng)的教師為開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組成員，各任課教師作為課程開發(fā)組成員，聘請(qǐng)大學(xué)或研修學(xué)院相關(guān)專家作為顧問，形成“三位一體的開發(fā)團(tuán)隊(duì)，專家把關(guān)的高質(zhì)量校本課程開發(fā)組織。其次，提高普通教師話語(yǔ)權(quán)，定期開展校本課程實(shí)施教師的交流活動(dòng)制度，提高普通教師參與積極性。實(shí)際上，校本課程的實(shí)施并不是校長(zhǎng)、主任或是專家而是一線教師，在校本課程實(shí)施過程中也許會(huì)出現(xiàn)不符合本校學(xué)生學(xué)情的情況，那么作為一線教師會(huì)在第一時(shí)間發(fā)現(xiàn)問題，這時(shí)候便可以對(duì)課程進(jìn)行內(nèi)容或是模式的修改，在定期的交流活動(dòng)中提出問題，由專家或開發(fā)領(lǐng)導(dǎo)小組成員進(jìn)行分析及提出改進(jìn)措施，形成一個(gè)制定課程、講授課程、改進(jìn)課程的良性循環(huán)機(jī)制。再次，由于學(xué)校行政職員掌握著學(xué)校的人事及教學(xué)資源，所以經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)行政職員凌駕于一線教師這一現(xiàn)象，所以應(yīng)該改變目前教育行政化嚴(yán)重的問題，使學(xué)校行政職員能夠意識(shí)到自身在教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程中是擔(dān)負(fù)著推動(dòng)者的作用，從對(duì)教學(xué)進(jìn)行控制改為對(duì)教學(xué)進(jìn)行服務(wù)這一觀念轉(zhuǎn)變。努力創(chuàng)建一種平等共商、民主開放、共同參與的具備強(qiáng)大活力的基本組織制度。

（二）評(píng)價(jià)方式多元化

課程開發(fā)是否成功的前提是看有無(wú)一套相對(duì)完善的多元化評(píng)價(jià)方式，如若評(píng)價(jià)方式問題不解決，校本課程的開發(fā)將會(huì)步履艱辛。在校本課程的開發(fā)價(jià)值已經(jīng)不斷被社會(huì)認(rèn)可的今天，校本課程評(píng)價(jià)問題遲遲還未有妥善的解決方式已成為了校本課程開發(fā)實(shí)踐者最強(qiáng)烈的呼聲。首先，應(yīng)該保證參與評(píng)價(jià)的主體不僅限于個(gè)別人，而是應(yīng)該多種角色共同參與。從現(xiàn)有的專家、教研員評(píng)價(jià)改為在此基礎(chǔ)上加入課程實(shí)施教師，學(xué)生代表乃至家長(zhǎng)的參與。這樣的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在，專家和教研員擁有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)，課程實(shí)施教師則更了解目前本校課程的實(shí)際狀況，對(duì)課程具有更快的應(yīng)激性。學(xué)生實(shí)際上是校本課程的最終受益群體，學(xué)生群體更了解自身所需，所以我們可以設(shè)計(jì)問卷、和學(xué)生訪談以診斷學(xué)生的發(fā)展需求，圍繞學(xué)生的發(fā)展需求，反思課程成效并進(jìn)行改進(jìn)，發(fā)揮學(xué)生角色在評(píng)價(jià)過程中不容忽視的作用。家長(zhǎng)群體對(duì)于孩子都有自己的期盼，也清楚當(dāng)前社會(huì)所需，這樣可以為學(xué)校的校本課程開發(fā)提供一定的反饋信息供課程開發(fā)者參考。其次，校本課程的評(píng)價(jià)方法也應(yīng)多元化，由于校本課程校與校之間的不同，每個(gè)學(xué)校都有每個(gè)學(xué)校根據(jù)自己的歷史背景或特長(zhǎng)而發(fā)展出來的特色課目，所以說學(xué)校在利用現(xiàn)有的國(guó)家課程評(píng)價(jià)方式過程中應(yīng)注意校本課程的評(píng)價(jià)的獨(dú)特性，可以讓多學(xué)科教師進(jìn)行評(píng)價(jià)，從不同角度對(duì)已開發(fā)的課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，積極接受多元化的評(píng)價(jià)結(jié)果。再次，提高課程評(píng)價(jià)的時(shí)效性，可以要求對(duì)承擔(dān)課程評(píng)價(jià)的教師提出時(shí)限，讓校本課程的評(píng)價(jià)者與研究者能夠及時(shí)溝通。但也要注意到的是，因?yàn)樾１菊n程的開發(fā)教師一般都是利用自己的業(yè)余時(shí)間，所以對(duì)于承擔(dān)校本課程任務(wù)的教師在國(guó)家課程滿課時(shí)數(shù)量上應(yīng)該予以減少。同時(shí)，對(duì)于課程評(píng)價(jià)后表現(xiàn)突出的教師應(yīng)給予一定的物質(zhì)性獎(jiǎng)勵(lì)，這樣可以提高教師對(duì)于校本課程的重視，使更多的教師有更強(qiáng)烈的欲望加入到校本課程的開發(fā)與評(píng)價(jià)過程之中。

（三）提升教師“ACT”水平，推動(dòng)校本課程發(fā)展

課程發(fā)展的歷史告訴我們，教師ACT（行動(dòng)力）水平的高低會(huì)在很大程度上影響著課改最終目的的實(shí)現(xiàn)。而提升教師“ACT”水平，則應(yīng)全面提高其中的“A”——Allowance（津貼）水平、“C”——Create（創(chuàng)造力）水平、“T”——Technical（專業(yè)）水平。首先，現(xiàn)今很多學(xué)校都開展了校本課程，但是經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)教師雖然基本都能參與進(jìn)來，但是很多教師屬于應(yīng)付差事的狀況，究其原因還是在于當(dāng)前學(xué)校對(duì)于教師的津貼獎(jiǎng)勵(lì)主要還是關(guān)注于最終學(xué)生所獲得的國(guó)家課程分?jǐn)?shù)上，這樣會(huì)使得大部分教師將精力分配到國(guó)家課程的提分研究上，而校本課程的開發(fā)與研究屬于津貼獎(jiǎng)勵(lì)考核范圍之外的事情，教師自然而然就會(huì)覺得校本課程僅是“義務(wù)勞動(dòng)”，行動(dòng)力降低也就不足為奇了。所以我們應(yīng)針對(duì)這一現(xiàn)象，設(shè)立校本課程開發(fā)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，提升教師開發(fā)熱情，使得那些善于國(guó)家課程理論研究的教師能夠有一部分分流到校本課程的研究過程當(dāng)中，讓教師切身感覺的校本課程同屬于工作范疇之中。其次，校本課程的目的之一是為了滿足學(xué)生的興趣需求并發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，這就意味著傳統(tǒng)的國(guó)家課程上課模式不應(yīng)完全的套用在校本課程之中，這時(shí)則需要教師改變?cè)械纳险n習(xí)慣，提升自己的課程創(chuàng)造力，改變課堂氣氛，多加入學(xué)生參與的環(huán)節(jié)，使學(xué)生變?yōu)檎n堂的主體，少一些教師的講解，多一些學(xué)生的互動(dòng)，改變氣氛生硬的課堂氛圍。同時(shí)，讓學(xué)生能夠自主選擇感興趣的課程，真正尊重學(xué)生的成長(zhǎng)，詮釋教育的內(nèi)涵。再次，教師作為校本課程的主要開發(fā)者，其專業(yè)水平素養(yǎng)在一定程度上決定著校本課程的發(fā)展水平。所以學(xué)校應(yīng)該以長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展為目標(biāo)，關(guān)注在校教師培訓(xùn)，鼓勵(lì)教師參與國(guó)內(nèi)外專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)，并應(yīng)在學(xué)習(xí)期間保證教師的基本生活收入，解決教師的后顧之憂，讓教師真正能夠踏下心來提升自己的專業(yè)知識(shí)水平。同時(shí)，應(yīng)開展專家進(jìn)?；顒?dòng)，讓教師能有機(jī)會(huì)與專家對(duì)話，一方面可以使教師對(duì)課程開發(fā)與實(shí)施過程中產(chǎn)生的問題得以解決，另一方面可以使教師更深入理解校本課程的意義，形成課程信念，增進(jìn)課程研究行動(dòng)力。

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