錢明明

摘要：區(qū)域間的合作、聯(lián)動(dòng)是時(shí)代發(fā)展的必然選擇，綜觀李吉林情境教育的發(fā)展歷程，體現(xiàn)出鮮明的跨區(qū)域科研活動(dòng)特征。以李吉林情境教育科研活動(dòng)為案例，分析跨區(qū)域科研活動(dòng)的組織形式及運(yùn)作機(jī)制，對(duì)提升當(dāng)前教育科研活動(dòng)的有效性具有一定的借鑒意義。

關(guān)鍵詞：李吉林；情境教育；教育科研活動(dòng)；組織形式；運(yùn)作機(jī)制

中圖分類號(hào)：G40-03 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2014）08-0057-05

區(qū)域間的合作、聯(lián)動(dòng)是時(shí)代發(fā)展的必然選擇，跨區(qū)域科研也是教育科研發(fā)展到一定程度的必然產(chǎn)物。縱觀李吉林情境教育研究與發(fā)展歷程，體現(xiàn)了鮮明的跨區(qū)域教育科研特征。我們以李吉林情境教育跨區(qū)域科研活動(dòng)為案例，分析跨區(qū)域教育科研活動(dòng)的組織形式與運(yùn)作機(jī)制，具有一定的典型性、啟發(fā)性和可信性。本文擬從案例研究的探索性、描述性、解釋性目標(biāo)出發(fā)，探討跨區(qū)域教育科研活動(dòng)的組織形式與運(yùn)作機(jī)制。

一、李吉林情境教育跨區(qū)域科研活動(dòng)典型事件的梳理

《李吉林和情境教育學(xué)派》一書附錄，羅列出1978至2011年三十多年間李吉林情境教育研究大事記32項(xiàng)，從中篩選出跨區(qū)域科研活動(dòng)20項(xiàng)。另補(bǔ)充2012～2013年度的2件大事，這樣就構(gòu)成了22項(xiàng)跨區(qū)域科研活動(dòng)，以此為導(dǎo)引，收集、整理相關(guān)資料，進(jìn)行案例研究。22項(xiàng)活動(dòng)列舉如下：

（1）1980年春，上海教育代表團(tuán)觀摩李吉林在實(shí)驗(yàn)班的教學(xué)。

（2）1980年暑假，李吉林參加“全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)”成立大會(huì)，在會(huì)上宣讀論文《把訓(xùn)練語(yǔ)言與發(fā)展智力結(jié)合起來》，反響強(qiáng)烈。

（3）1987年，江蘇省成立“推廣李吉林教改經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)導(dǎo)小組”，教育行政部門推廣李吉林教改經(jīng)驗(yàn)。同年暑假，原江蘇省教委成立“李吉林實(shí)驗(yàn)講習(xí)所”。

（4）1990年，李吉林主持的“運(yùn)用情境教學(xué)，全面提高語(yǔ)文教學(xué)質(zhì)量的實(shí)驗(yàn)與研究”被批準(zhǔn)為全國(guó)教育規(guī)劃立項(xiàng)課題，并列為教育部“八五”重點(diǎn)課題。

（5）1993年，教育部、中央電化教育館拍攝《小學(xué)語(yǔ)文情境教學(xué)》15集錄像，并在全國(guó)播放。

（6）1993年9月，李吉林參加中國(guó)教育學(xué)會(huì)舉行的“鄧小平同志發(fā)表‘三個(gè)面向十周年紀(jì)念”活動(dòng)，宣讀《情境教育的探索與思考》論文，引起與會(huì)專家學(xué)者高度關(guān)注。

（7）1996年，李吉林主持的“運(yùn)用情境教育，促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展的實(shí)驗(yàn)與研究”被列為教育部“九五”重點(diǎn)課題。

（8）1996年12月，原中央教育科學(xué)研究所、江蘇省教委聯(lián)合舉辦“全國(guó)情境教學(xué)—情境教育學(xué)術(shù)研討會(huì)”。

（9）1996年7月，李吉林赴香港參加“高效能中文教學(xué)研討會(huì)”，交流《情境教學(xué)，兒童學(xué)習(xí)中文的有效途徑》一文，情境教學(xué)在香港初現(xiàn)端倪。

（10）1996～1998年，《人民教育》開設(shè)“李吉林教藝錄”專欄，推廣情境教學(xué)。

（11）1998年，全國(guó)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)研究會(huì)在南京舉行“情境教學(xué)課堂觀摩”，全國(guó)28個(gè)省市派出代表參加比賽。

（12）1998年12月，江蘇情境教育研究所成立。

（13）2000年12月，李吉林主持的“運(yùn)用情境教育，促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展的實(shí)驗(yàn)與研究”課題，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)結(jié)題。

（14）2001年，李吉林申報(bào)“情境課程的開發(fā)與研究”，被列為教育部“十五”重點(diǎn)課題。該課題于2006年結(jié)題。

（15）2002年，李吉林及團(tuán)隊(duì)代表參加華東師范大學(xué)舉辦的“建構(gòu)主義國(guó)際論壇”，李吉林宣讀《情境教育：促進(jìn)兒童—知識(shí)—社會(huì)的完美建構(gòu)》的論文。

（16）2006年5月，中國(guó)教育學(xué)會(huì)、原中央教育科學(xué)研究所、中國(guó)教育報(bào)刊社及人民教育出版社舉行“李吉林教育思想研討會(huì)——暨《李吉林文集》首發(fā)式”。

（17）2006年、2008年，《課程·教材·教法》分別開辟“李吉林：從小學(xué)教師走出來的教育家”特稿專欄、“情境教育研究專欄”。

（18）2008年，舉辦“李吉林情境教育國(guó)際論壇”，李吉林作《中國(guó)情境教育的建構(gòu)及其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)》的主報(bào)告，受到中外專家的高度評(píng)價(jià)。

（19）2006年，李吉林申報(bào)“情境教育與兒童學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)與研究”，被列為教育部“十一五”重點(diǎn)課題。華東師范大學(xué)、南通大學(xué)部分教授參與課題研究。

（20）2007年以來，李吉林完成了《意境學(xué)給予情境教育的理論滋養(yǎng)》《情境教育的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)及其構(gòu)建》《情感：情境教育理論建構(gòu)的命脈》三篇重要論文，分別在《教育研究》2007年第2期、2009年第3期、2011年第7期發(fā)表。一批學(xué)者著文，進(jìn)一步完善情境教育理論的構(gòu)架，情境教育學(xué)派初步生成。[1]

（21）2012年，江蘇省教育廳、華東師范大學(xué)和光明日?qǐng)?bào)社聯(lián)合主辦“李吉林情境教育思想研討會(huì)”。

（22）2013年，華東師范大學(xué)、江蘇省教育科學(xué)研究院等聯(lián)合主辦“35年改革創(chuàng)新、江蘇情境教育研究所成立15周年暨情境教育成果展示會(huì)”。

二、李吉林情境教育跨區(qū)域科研活動(dòng)的組織形式

我們根據(jù)活動(dòng)目的，將上述22例李吉林情境教育跨區(qū)域科研活動(dòng)分為五大類組織形式，并從“誰(shuí)來組織”、“組織什么”和“怎么組織”三個(gè)基本問題加以描述。

1.學(xué)術(shù)引領(lǐng)型

學(xué)術(shù)引領(lǐng)是教師專業(yè)化發(fā)展的途徑之一，李吉林情境教育的成功，在很大程度上得益于學(xué)術(shù)引領(lǐng)型跨區(qū)域科研活動(dòng)。

1980年春，上海教育參觀團(tuán)進(jìn)行為期三天的南通師范學(xué)校附屬小學(xué)李吉林情境教學(xué)考察活動(dòng)，李吉林執(zhí)教5節(jié)課。參觀團(tuán)對(duì)李老師的公開教學(xué)給予了高度的評(píng)價(jià)，華東師范大學(xué)盧寄萍教授道出了上海教育參觀團(tuán)的此行目的，她對(duì)李吉林說：“我們?cè)谏虾８憬虒W(xué)實(shí)驗(yàn)，看到你發(fā)表的文章，以為你們有一個(gè)課題組，所以來你這兒考察。想不到你還是單槍匹馬。如果你在我們實(shí)驗(yàn)班，我們一定會(huì)合作得非常愉快。”[2]盧寄萍的話，讓李吉林萌生了進(jìn)一步請(qǐng)教的想法，從而演繹出李老師與專家學(xué)者結(jié)伴而行進(jìn)行情境教育研究的佳話。

1980年秋天，李吉林結(jié)識(shí)了華東師范大學(xué)比較教育研究所研究員、翻譯家杜殿坤老師。李老師在她的“情境教育三部曲”的“自序”中這樣說：

在構(gòu)思這三卷書時(shí)，我首先想到我的恩師杜殿坤，他給我提供了很多幫助，像帶研究生似的，每次讓我坐在他的書桌旁給予我悉心指導(dǎo)。是他第一個(gè)告訴我“要形成自己的教學(xué)體系”；是他第一個(gè)肯定了情境教學(xué)的提出；是他一再諄諄教誨我，要注重兒童的發(fā)展，“一般發(fā)展”、“特殊發(fā)展”。由此，“兒童的發(fā)展”日久天長(zhǎng)成為我教育的核心理念，深深地印在我的心上，影響著我，引領(lǐng)情境教育整個(gè)實(shí)驗(yàn)與研究的正確方向，讓我沒有走彎路，正確地堅(jiān)持走自己的路——帶領(lǐng)兒童走向真、美、情、思的教育境界……[3]

像上海教育參觀團(tuán)觀摩活動(dòng)這種小范圍、短期的跨區(qū)域科研活動(dòng)，李麗樺認(rèn)為是“蠟燭頭型”[4]科研活動(dòng)，雖然有存在的必要，但不會(huì)對(duì)教育教學(xué)改革產(chǎn)生較大的影響。單就上海教育參觀團(tuán)跨區(qū)域科研活動(dòng)而言，活動(dòng)主體上海教育參觀團(tuán)，目的是試圖從李吉林的教育實(shí)驗(yàn)中找到可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)?；顒?dòng)方式是觀摩、研討。這一類活動(dòng)固然需要關(guān)注活動(dòng)的現(xiàn)場(chǎng)效果，但更需要追求后續(xù)效應(yīng)，從而尋找長(zhǎng)期的科研合作契機(jī)。正是這樣一次并不起眼的活動(dòng)，成為李老師專業(yè)成長(zhǎng)之路上的關(guān)鍵事件，這次跨區(qū)域科研活動(dòng)的“燭光”，成為情境教育深入研究的“火種”。李老師善于轉(zhuǎn)變角色，從被考察、被研究對(duì)象變成為主動(dòng)的求知者、研究者，并與上海的教育專家、學(xué)者締結(jié)成科研共同體，盡管這種科研共同體屬于一種非正式組織，卻還是保持著長(zhǎng)期的、密切的聯(lián)系。

2.課題協(xié)作型

在李吉林情境教育跨區(qū)域科研活動(dòng)大事記中，涉及課題協(xié)作的共有5個(gè)條目，占總活動(dòng)的22.7%。例如，2006年李吉林主持全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃重點(diǎn)課題“運(yùn)用情境教育，促進(jìn)兒童素質(zhì)全面發(fā)展的實(shí)驗(yàn)與研究”，共吸納了18所學(xué)校參與研究，其中有11所學(xué)校在南通市以外。

課題協(xié)作型跨區(qū)域科研活動(dòng)的主體，通常是由總課題組牽頭，子課題單位共同構(gòu)成研究團(tuán)隊(duì)。對(duì)于總課題組而言，有不同地區(qū)學(xué)校參與，可以提升課題研究的影響力，擴(kuò)大成果的推廣面；對(duì)于子課題單位而言，可以獲得總課題組在理論與實(shí)踐方面的指導(dǎo)，從而有效推進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)改革。共同的研究問題域以及合作研究的互惠性，決定了課題組成為一種緊密型跨區(qū)域組織，其活動(dòng)方式通常為課題研究中的專題研討、成果交流與展示活動(dòng)等。

此外，課題組與課題指導(dǎo)專家組也構(gòu)成了另一種形態(tài)的研究共同體，專家組給予課題研究持續(xù)的業(yè)務(wù)指導(dǎo)、信息反饋及精神鼓勵(lì)。其活動(dòng)形式包括課題的開題論證、中期診斷和成果鑒定推廣等。

3.理論建構(gòu)型

李吉林情境教育跨區(qū)域?qū)W術(shù)研討活動(dòng)非常多，其中，2006年“李吉林情境教育思想研討會(huì)暨《李吉林文集》首發(fā)式”、2008年“李吉林情境教育國(guó)際論壇”、2013年“35年改革創(chuàng)新 江蘇情境教育研究所成立15周年暨情境教育成果展示會(huì)”這三次大型學(xué)術(shù)會(huì)議吸引了眾多知名專家、學(xué)者參與研討，學(xué)術(shù)品位高、理論彩色濃，我們稱之為理論建構(gòu)型組織形式。

理論建構(gòu)型跨區(qū)域活動(dòng)的發(fā)起者、組織者通常為上一級(jí)教育學(xué)會(huì)、教育科研部門，參與成員主要是教育理論界的專家、學(xué)者，具有一定的教育行政背景，但起主導(dǎo)作用的是民間學(xué)術(shù)團(tuán)體。目的是針對(duì)某一實(shí)踐活動(dòng)，開展科學(xué)論證、學(xué)術(shù)研討，以實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐在理論上的進(jìn)一步提升與構(gòu)建。例如在上述2006年的活動(dòng)中，專家學(xué)者們從“李吉林教育思想的來源、特點(diǎn)”，“情境教育理論和操作的具體內(nèi)涵”，“情境教育實(shí)踐與研究的重要意義”，“教育家的成功之路——李吉林的啟示”，“《李吉林文集》的個(gè)性特征及出版的意義”等方面進(jìn)行研討。這為情境教育理論的構(gòu)建、情境教育學(xué)派形成起到學(xué)術(shù)支撐。活動(dòng)方式有：活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)展示、學(xué)術(shù)研討交流、媒體宣傳報(bào)道、期刊專欄研討、理論重新構(gòu)建。

4.成果推廣型

在20世紀(jì)80年代初，由于熱心記者的報(bào)道，情境教學(xué)的影響很快擴(kuò)大，情境教學(xué)從南通走出江蘇，走向全國(guó)。大面積強(qiáng)勢(shì)推廣的是20世紀(jì)90年代的江蘇省。

1987年，江蘇省成立“江蘇省教委推廣李吉林教改經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)導(dǎo)小組”，全省各市縣也相繼成立領(lǐng)導(dǎo)小組。江蘇省教委分別在1987年、1989年、1992年三次專門下發(fā)“蘇教普研（87）8號(hào)”、“蘇教普研（89）30號(hào)”、“蘇教研（92）11號(hào)”文件，舉辦“李吉林教學(xué)實(shí)驗(yàn)講習(xí)班”、召開推廣“李吉林小學(xué)語(yǔ)文教改經(jīng)驗(yàn)”交流會(huì)，部署情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)成果推廣工作。據(jù)統(tǒng)計(jì)，當(dāng)時(shí)李吉林小學(xué)語(yǔ)文教改實(shí)驗(yàn)學(xué)校、實(shí)驗(yàn)班級(jí)達(dá)到一千多個(gè)，此舉極大地推動(dòng)了李吉林情境教學(xué)在全省的推廣運(yùn)用。

在《李吉林和情境教育學(xué)派研究》一書附錄中，收錄了《人民日?qǐng)?bào)》《光明日?qǐng)?bào)》《中國(guó)教育報(bào)》《中國(guó)教師報(bào)》等媒體對(duì)李吉林情境教育活動(dòng)報(bào)道30則?！度嗣窠逃贰墩n程·教材·教法》《中國(guó)教育學(xué)刊》等期刊開辟專欄推介情境教育研究成果。

成果推廣型跨區(qū)域活動(dòng)有三大類型：一是以教育行政部門主導(dǎo)的。比如上述原江蘇省教委推廣李吉林教改經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)導(dǎo)小組，借助行政力量，有計(jì)劃、有組織地開展情境教育成果推廣；二是民間學(xué)術(shù)團(tuán)體活動(dòng)。在20世紀(jì)80年代初，李吉林隨著全國(guó)小語(yǔ)會(huì)年會(huì)以及常務(wù)理事會(huì)的召開，到年會(huì)承辦地作學(xué)術(shù)報(bào)告、執(zhí)教示范課。從1991年到2007年，李老師還曾先后四次去香港講學(xué)，介紹情境教育的思想和主張，引起了香港同行以及國(guó)際中文教育領(lǐng)域?qū)＜?、研究者的極大興趣和關(guān)注。三是新聞媒體、教育期刊、學(xué)術(shù)著作的傳播。特別是一些教育期刊，通過策劃專欄、專輯方式進(jìn)行跨區(qū)域推介情境教育的理論與實(shí)踐方面的研討，并形成編者與李吉林情境教育團(tuán)隊(duì)、作者、讀者的互動(dòng)。

5.學(xué)派聯(lián)盟型

在整理、編寫《李吉林和情境教育學(xué)派研究》一書確定該書書名時(shí)，原國(guó)家教委副主任柳斌、中國(guó)教育學(xué)會(huì)會(huì)長(zhǎng)顧明遠(yuǎn)提出了“情境教育學(xué)派”的概念，至此，情境教育學(xué)派也得到了學(xué)術(shù)界的普遍認(rèn)可。許多教育專家、學(xué)者撰文論述情境教育學(xué)派。如：朱小蔓的《中國(guó)基礎(chǔ)教育實(shí)踐與研究的典范——初論情境教育學(xué)派》、成尚榮的《情境教育學(xué)派的討論意義及其理論內(nèi)核的初步分析》、肖川的《教育本質(zhì)的“中國(guó)氣派”》、吳康寧的《“情境教育流派”初探》等。

學(xué)派聯(lián)盟型跨區(qū)域教育科研活動(dòng)的主體為學(xué)派成員，由于情境教育學(xué)派主要成員是跨區(qū)域構(gòu)成的，研究的角度既存在共性，又有各自特點(diǎn)，這也決定了學(xué)派活動(dòng)的跨區(qū)域特征。學(xué)派聯(lián)盟型組織形成原因，一是源自于學(xué)派的奮斗目標(biāo)、基本主張、學(xué)術(shù)風(fēng)格、話語(yǔ)體系等感召作用；二是源自于學(xué)派成員共同的研究興趣。

三、李吉林情境教育跨區(qū)域科研活動(dòng)的運(yùn)作機(jī)制

從活動(dòng)組織的主體形態(tài)、組織特點(diǎn)和動(dòng)力機(jī)理三個(gè)維度來分析李吉林情境教育跨區(qū)域科研活動(dòng)的運(yùn)作機(jī)制：

1.跨區(qū)域科研活動(dòng)的主體形態(tài)

跨區(qū)域科研活動(dòng)是基于主體間的協(xié)作、互惠原則而展開的，因此，活動(dòng)主體形態(tài)是多元的、復(fù)雜的、開放的。為了便于分析，我們把李吉林情境教育跨區(qū)域活動(dòng)的主體形態(tài)分為兩大類：

第一類，李吉林情境教育的自身組織。在不同階段，呈現(xiàn)出“單兵作戰(zhàn)型”“校本團(tuán)隊(duì)型”“專門機(jī)構(gòu)型”等形態(tài)。在情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)初期，李吉林以個(gè)人名義與劉佛年、呂型偉、杜殿坤等專家學(xué)者結(jié)對(duì)，開展學(xué)術(shù)交往活動(dòng)，屬于單兵作戰(zhàn)型的。在情境教學(xué)推廣期，是校本團(tuán)隊(duì)型主體形態(tài)，即以李老師所在的南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)作為活動(dòng)主體，如在江蘇省組織的“李吉林小學(xué)語(yǔ)文教改經(jīng)驗(yàn)”推廣活動(dòng)中，通師二附成為教改示范基地，并承辦“李吉林教學(xué)實(shí)驗(yàn)講習(xí)班”等跨區(qū)域科研活動(dòng)。情境教育理論形成期，成立了江蘇情境教育研究所，并有專門的組織機(jī)構(gòu)、人員及經(jīng)費(fèi)保障，同時(shí)又吸引了各地區(qū)專家、學(xué)者和相關(guān)學(xué)校共同參與研究、實(shí)踐情境教育。

第二類，李吉林情境教育體外組織。根據(jù)跨區(qū)域組織力量的構(gòu)成及活動(dòng)目的，可分為“行政主導(dǎo)型”“學(xué)術(shù)團(tuán)體型”“自發(fā)組織型”等主體形態(tài)。行政主導(dǎo)型，基于行政推動(dòng)力量，以區(qū)域大面積推廣研究成果為主要目的；學(xué)術(shù)團(tuán)體型，基于學(xué)術(shù)性群眾團(tuán)體的力量，以成果展示、學(xué)術(shù)交流與研討為主要目的；自發(fā)組織型，基于組織者的需求內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，以參觀學(xué)習(xí)、相互研討、問題診斷、工作聯(lián)誼為主要目的。

上述兩大類的活動(dòng)主體，在多數(shù)情況下交互作用、有機(jī)融合，形成了跨區(qū)域教育科研活動(dòng)多元主體的整合形態(tài)。

2.跨區(qū)域教育科研活動(dòng)的組織特點(diǎn)

跨區(qū)域科研活動(dòng)的組織特點(diǎn)，可以應(yīng)用后現(xiàn)代組織理論加以考察、解釋、分析，從而科學(xué)地描述、還原跨區(qū)域組織的本質(zhì)屬性。李吉林情境教育跨區(qū)域科研活動(dòng)的主要特點(diǎn)：

一是柔性特點(diǎn)。柔性指具有極大的彈性和包容性，將后現(xiàn)代組織所體現(xiàn)出來的“靈活”“敏捷”“可變”“適應(yīng)強(qiáng)”等屬性都囊括在內(nèi)，同時(shí)還蘊(yùn)含“變化”的動(dòng)態(tài)意義。[5]跨區(qū)域科研活動(dòng)組織基本上是去行政化的，官僚色彩淡化，因而呈現(xiàn)出柔性特征。

二是復(fù)雜性特點(diǎn)。跨區(qū)域組織是一種有別于高度集權(quán)和鮮明層級(jí)的現(xiàn)代組織，強(qiáng)調(diào)活動(dòng)主體形態(tài)的多樣化、主體地位的平等化，具有諸多“非理性”和“不確定性”屬性。

三是動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)?？鐓^(qū)域組織是一種突出以項(xiàng)目為核心的結(jié)構(gòu)扁平、彈性、分散的新型組織，具有鮮明的動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)，因此，許多時(shí)候我們很難將李吉林情境教育跨區(qū)域活動(dòng)組織作為一個(gè)實(shí)體進(jìn)行考察，而只能分析其不斷變化的活動(dòng)過程。

總之，跨區(qū)域組織對(duì)于習(xí)慣于區(qū)域內(nèi)的行政化科研活動(dòng)組織而言，更具有開放性、創(chuàng)新性的特征。

3.跨區(qū)域教育科研活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)理

我們可以從“傳承與發(fā)展”“理論與實(shí)踐”“行政與學(xué)術(shù)”三對(duì)范疇的互動(dòng)力討論李吉林情境教育跨區(qū)域科研活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)理。

一是傳承與發(fā)展的互動(dòng)力。情境教育跨區(qū)域科研活動(dòng)有一個(gè)不變的主題，那就是“兒童情境學(xué)習(xí)”，也正是有了這樣一個(gè)主題的統(tǒng)領(lǐng)，才使得我們對(duì)諸多承辦主體不同的跨區(qū)域科研活動(dòng)研究具有了意義。這種跨區(qū)域科研活動(dòng)的動(dòng)力，在很大程度上出自于情境教育的學(xué)術(shù)傳承與理論發(fā)展的互動(dòng)力。李吉林在35年教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，選準(zhǔn)一個(gè)課題，孜孜不倦地進(jìn)行研究和探索，因?yàn)椴环艞?，所以才能不斷深入、不斷提高，?shí)現(xiàn)在堅(jiān)守中的創(chuàng)新、發(fā)展。

二是理論與實(shí)踐的互動(dòng)力。李吉林創(chuàng)立中國(guó)情境教育，經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)而艱苦的探究過程，她的探究過程正是理論與實(shí)踐的互動(dòng)過程。李吉林在《兒童快樂、高效情境學(xué)習(xí)的范式》一文中，清晰地揭示了自己的每一步探索成果與“兒童情境學(xué)習(xí)”的內(nèi)在關(guān)系，并客觀上形成了不斷上升的八個(gè)臺(tái)階。[6]李老師的研究吸引了越來越多的參觀者、學(xué)習(xí)者、研究者的關(guān)注，并形成了豐富多樣的跨區(qū)域科研活動(dòng)，我們認(rèn)為，這正基于教育理論與教育實(shí)踐的交匯、融合的互動(dòng)力。

三是行政與學(xué)術(shù)的互動(dòng)力。在李吉林情境教育跨區(qū)域活動(dòng)中，還有兩支強(qiáng)勁力量：一是教育行政的推動(dòng)力，一是學(xué)術(shù)研究的感召力。對(duì)于前者，南通師范學(xué)校第二附屬小學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)一直支持李吉林，省市教育行政部門及時(shí)宣傳、推廣李吉林的探索改革舉措。在多次學(xué)術(shù)研討會(huì)上，教育部高層領(lǐng)導(dǎo)親臨現(xiàn)場(chǎng)并發(fā)言。對(duì)于后者，有一大批高校和科研院所的著名專家學(xué)者和宣傳媒體、教育報(bào)刊編輯記者研究、關(guān)心、支持情境教育。到后期情境教育學(xué)派的形成，又聚集了一大批青年學(xué)者研究情境教育、傳播情境教育。行政與學(xué)術(shù)的互動(dòng)力，成為了推動(dòng)李吉林情境教育跨區(qū)域活動(dòng)的動(dòng)力之源。

總之，我們從跨區(qū)域視點(diǎn)出發(fā)，從李吉林情境教育跨區(qū)域科研活動(dòng)這一“不尋常的典范”中尋找教育科研活動(dòng)的途徑與策略，對(duì)提升當(dāng)前教育科研活動(dòng)的有效性具有一定的借鑒意義。

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