摘要：經(jīng)驗是生活的經(jīng)歷和體驗，是人的過往經(jīng)歷的總結(jié)和積淀。當(dāng)下教師的教育經(jīng)驗存在著低端性、遮蔽性、重復(fù)性、個適性的弊端，其超越的路徑是：理論援手、實踐反思、方法凝練。

關(guān)鍵詞：經(jīng)驗；解蔽；超越；實踐反思

中圖分類號：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2014）08-0074-03

?本文系江蘇省2013年度高校哲學(xué)社會科學(xué)基金資助項目“當(dāng)代技術(shù)哲學(xué)新進(jìn)展與職業(yè)技術(shù)教育哲學(xué)研究”（項目編號：2013SJB880022）成果之一。

收稿日期：2014-07-01

作者簡介：張健，滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院職教研究所（安徽滁州，239000）所長，教授，《滁州職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報》主編，主要研究方向為高等職業(yè)教育及課程論。

經(jīng)驗是什么？經(jīng)驗是生活的經(jīng)歷和體驗，是人的過往經(jīng)歷的總結(jié)和積淀。一個不懂事的孩子把手伸向火焰，獲得了被燒灼的疼痛感，這只是“以身體之、以心驗之”的體驗；而當(dāng)下次再讓他將手伸向火時，他就會退縮規(guī)避，這時體驗就轉(zhuǎn)化成了經(jīng)驗。所以，經(jīng)驗是經(jīng)體驗而轉(zhuǎn)化成的一種應(yīng)對和處置外部事物的反映模式和回應(yīng)機制。同理，教育經(jīng)驗也是基于教育并通過教育而產(chǎn)生的活的體驗的一種凝結(jié)和積淀。當(dāng)下的職業(yè)教育存在著過分依賴教育經(jīng)驗的經(jīng)驗化傾向。許多教師沉溺于經(jīng)驗之中，不思進(jìn)取，習(xí)慣于用經(jīng)驗應(yīng)付教學(xué)，吃定學(xué)生；他們拒斥科研，不善反思，始終停留在感性低端無法提升，形成發(fā)展“定格”。經(jīng)驗這把“雙刃劍”的利刃已嚴(yán)重傷及經(jīng)驗依賴者自身，因而有必要理性認(rèn)識、分析經(jīng)驗，對經(jīng)驗加以解蔽。

一、經(jīng)驗的層次是低端化的

經(jīng)驗是做法層面、實踐層面、基礎(chǔ)層面的東西。它是“形而下”的、低層次的東西。從哲學(xué)認(rèn)識論的視角看，經(jīng)驗是屬于認(rèn)識初級階段的感性認(rèn)識，它只能在“刺激—反應(yīng)”的簡單模式中，感知事物外在的、表面的聯(lián)系，并形成對事物最初的具體認(rèn)知。就是說，這種經(jīng)驗性感受尚處在“知其然”的層面，不能“知其所以然”，更缺乏對“所以然”進(jìn)行再審思、再凝練的哲學(xué)概括。它只具有實踐意義，而缺乏邏輯意義、理論品格。如果不加以提升，就無法上升到理性的高度，沒有高屋建瓴的視野和“形而上”的超越。

二、經(jīng)驗的過程是遮蔽性的

過程是產(chǎn)生結(jié)果的完整歷程。它是指事物時間上的持續(xù)和空間上的延伸。教育作為一種培養(yǎng)人的活動，都是以過程的形式存在，并以過程的方式展開的，過程屬性是教育的基本屬性。德國教育家布列欽卡認(rèn)為，教育是一種“過程概念”，是一種引導(dǎo)的經(jīng)過或過程，是一種形成的過程。杜威也認(rèn)為，教育活動是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。就是說，教師經(jīng)驗性的教學(xué)實踐必然會產(chǎn)生一定的結(jié)果。但產(chǎn)生結(jié)果的過程卻是被遮蔽的，而被遮蔽的部分恰恰是教育最需要澄明的“所以然”之所在，而經(jīng)驗本身卻并不具有這種解釋和揭示功能，它只知道“這樣做”，卻不知“為什么這樣做”，也不知產(chǎn)生這樣結(jié)果的內(nèi)在因由和根據(jù)。這一切在經(jīng)驗?zāi)抢锒际菬o解的。理論所擔(dān)當(dāng)?shù)恼沁@樣“解蔽”的職能。教育若想超越經(jīng)驗、技術(shù)、形式，教育理論就必須堅定地出場，使被遮蔽的過程去蔽和彰顯、澄明與敞亮。

三、經(jīng)驗的特點是重復(fù)性的

某跨國公司老總在辭退一員工時，有這樣一段對話。員工：“我有30年的經(jīng)驗——”老總：“不，你只有一年的經(jīng)驗，只是將它重復(fù)了30次?！边@一案例告訴我們，經(jīng)驗的特點是重復(fù)性的。為什么經(jīng)驗+經(jīng)驗=經(jīng)驗？這當(dāng)然與經(jīng)驗者迷戀經(jīng)驗，缺乏理論旨趣，不思提升有關(guān)。同時也與經(jīng)驗本身的特點有關(guān)。第一，經(jīng)驗+經(jīng)驗是平行的集成，是物理式的積累，而不是化學(xué)式的反應(yīng)。第二，經(jīng)驗+經(jīng)驗不具備升華和質(zhì)變的邏輯臺階。美國心理學(xué)家波斯納認(rèn)為：經(jīng)驗+反思=成長。我們也可以說，經(jīng)驗+理論=方法。公式中都有或“反思”或“理論”質(zhì)變的要素、升華的臺階。經(jīng)驗+經(jīng)驗的簡單疊加，并不具備轉(zhuǎn)換的邏輯拐點和升華的原由，當(dāng)然只能陷入重復(fù)的陷阱，造成教師迷戀經(jīng)驗，被經(jīng)驗所羈縛而固化、僵化、匠化。

四、經(jīng)驗的價值是個適性的

經(jīng)驗是個體體驗的積淀和固化。因而其價值只適用于個人、個體，并不具有普適、普效性。就是說，對個體而言，一方面這樣的經(jīng)驗只是個體范圍、邊界、視閾內(nèi)的經(jīng)驗，并不具有普遍的指導(dǎo)意義和價值屬性。而問題在于，當(dāng)下我們的教師卻大多沉迷于這樣的經(jīng)驗之中而不自知、自覺，不加思考地視為當(dāng)然。另一方面，這些經(jīng)驗可能是教師“熟知”的，但卻不一定是“真知”的，它既有可能是錯誤的，也可能只是“粗糙的試誤行動”，這樣的個性化經(jīng)驗是我們應(yīng)當(dāng)規(guī)避或提升的。所以必須使教師認(rèn)識到，只有不斷地總結(jié)經(jīng)驗、認(rèn)真地反思經(jīng)驗、努力超越經(jīng)驗，將個性化的經(jīng)驗上升到方法層面，才具有普遍的理論意義和指導(dǎo)意義。

教師怎樣才能超越經(jīng)驗的低端化、遮蔽性、重復(fù)性、個適性之“蔽”呢？這必須從經(jīng)驗以外去尋找。其超越的路徑是：理論援手、實踐反思、方法凝練。

（一）理論援手

感性的和底層的經(jīng)驗，如果沒有理論鋪墊和支持，就難以實現(xiàn)超越。理論在本質(zhì)上是一種解蔽的活動，是一種“形而上”的追求。經(jīng)驗的超越必須要有提升的邏輯臺階，這就是理論。正如亞里士多德強調(diào)，理論知識的最高形式是形而上學(xué)，它是一種超越經(jīng)驗的“近神”的知識。第一，從認(rèn)識的特點看，理論是經(jīng)驗提升的歸宿。經(jīng)驗是感性認(rèn)識，它向上和發(fā)展的邏輯進(jìn)路是理性認(rèn)識，所以由感性而理性、由經(jīng)驗而理論，是經(jīng)驗提升的必然路徑和歸宿。如果我們不能將經(jīng)驗上升到理性層面，不能實現(xiàn)對經(jīng)驗的抽象和思想的提煉，就只能停留在感性經(jīng)驗層面、匍匐在經(jīng)驗的腳下，瞎“折騰”或淺“折騰”。第二，從理論的特點看，理論是我們透視和認(rèn)知經(jīng)驗的利器。經(jīng)驗是形而下的實踐，理論是形而上的思考。它是高于經(jīng)驗一個層面的東西。它能為教師的經(jīng)驗反思和超越提供參照系和批判的武器。有了理論，我們才能“獨上高樓，望盡天涯路”，才能認(rèn)知和研判經(jīng)驗，甄別和比較經(jīng)驗，審視和把握經(jīng)驗，對經(jīng)驗的觀照才具有穿透力和清晰度，才能實現(xiàn)對經(jīng)驗的深刻認(rèn)知和本質(zhì)把握，并為經(jīng)驗的概括、提煉做好理論鋪墊。

（二）實踐反思

“教育經(jīng)驗的一種低層次的或隱性的教育認(rèn)識，這種教育認(rèn)識需要進(jìn)一步的反思和加工，才能發(fā)揮它的價值?！盵1]杜威說過：“沒有某種思考的因素，就不可能存在有意義的經(jīng)驗?！盵2]所以“經(jīng)驗+反思”構(gòu)成經(jīng)驗的一種特定結(jié)構(gòu)，是保證經(jīng)驗質(zhì)量的一種手段和方式。杜威曾強調(diào)，實踐性知識的獲得至少需要兩個條件：它不僅需要“行動”的執(zhí)行，而且需要“反思”的參與。[3]沒有反思，就沒有經(jīng)驗的重組與改造，就沒有經(jīng)驗的深化與升華。沒有反思，就會導(dǎo)致經(jīng)驗的固化、僵化，使經(jīng)驗蛻變?yōu)槌淌交男袨楹蜋C械的教學(xué)技能。實踐反思的作用在于：一是實踐反思體現(xiàn)了人類教育行為的自覺性。二是反思為重構(gòu)、改進(jìn)、轉(zhuǎn)變、優(yōu)化、整合經(jīng)驗提供了契機。三是反思有利于將粗糙的試誤行為、試驗性經(jīng)驗上升為思考性經(jīng)驗。四是反思能使主體超越經(jīng)驗的束縛而獲得行動的自由和解放。五是反思可以增進(jìn)教育智慧，提高教師能力水平，有助于教師的專業(yè)成長。所以，華東師范大學(xué)葉瀾教授指出：“一個教師寫一輩子教案不一定能成為名師，如果一個教師寫三年反思可能成為名師?！?/p>

（三）方法凝練

方法凝練是理論提升的一種標(biāo)志或歸宿，是經(jīng)驗超越的一種必然路徑。斯賓諾沙指出：“方法不是別的，只是反思的知識或觀念的觀念?！盵4]可見方法是觀念、理論層面的東西。當(dāng)下教師的教學(xué)多是有做法、沒方法，有經(jīng)驗、沒理論。只知道具體地教，但不知道為何要這樣教，用什么方法在教，有沒有更好的方法去教。只知其然，不知其所以然。這與教師不善將教學(xué)做法或經(jīng)驗?zāi)毘煞椒ㄓ嘘P(guān)。

方法的凝練重在解決問題之后，我們的誤區(qū)在于解決問題之后，就以為大功告成，戛然而止，思維的鏈條就此中斷，沒能關(guān)注解決問題之后“剩余價值”（其實是更重要的、更高層面的價值）的持續(xù)挖掘，許多可貴的東西也因之被埋沒、遮蔽、流失、浪費了。所以必須重視解決問題之后經(jīng)驗的總結(jié)、方法的凝練。要延伸其思維鏈，充分思考和深度挖掘“解決問題”之后，還有待繼續(xù)開采的價值含量和智慧財富。這就需要在凝練方法的思維環(huán)上補充三個環(huán)節(jié)，即反思問題、凝練方法、檢驗方法，以形成一個完整的思維環(huán)或?qū)W習(xí)圈。詳見圖1。

這其中最核心的一環(huán)，就是凝練方法。因為方法的凝練標(biāo)志著思維的邏輯延伸，經(jīng)驗的理論提升，個別性、特殊性的具體做法向著普遍性的規(guī)則遷移、升華，實現(xiàn)了對經(jīng)驗的超越。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳建華.教師要超越經(jīng)驗層次上的教育常識[J].教育研究，2012（10）.

[2]約翰·杜威.民主·經(jīng)驗·教育[M].彭正梅，譯.上海：上海人民出版社，2009.

[3][4]北京大學(xué)哲學(xué)系外國哲學(xué)史教研室.西方哲學(xué)原著選讀：上卷[M].北京：商務(wù)印書館，1981.

（責(zé)任編輯：陳向陽）

The Uncovering and Transcendence of Experience

ZHANG Jian

（The Research Institute of Vocational Education， Chuzhou Vocational & Technical College， Chuzhou 239000，

Anhui Province）

Abstract： Experience is knowledge or skill one has accumulated in life. Currently， the teachers' educational experience is low-end， shielding， repetitive and not-all-adaptable. The transcend path is as follows： theoretical support， practical reflection and concise method.

Key words： experience； uncovering； transcendence； practical reflection