江華

摘 要 作文教學中的“評改”是極為重要的一個環(huán)節(jié)。傳統(tǒng)的作文評改主體是教師，所作的評價是終結(jié)性的評價，是學生完成一篇作文的終端，學生關(guān)注度低，對提高作文水平收效甚微。在教學中，筆者試圖改變這一耗時低效的現(xiàn)狀，將作文評改變?yōu)閷W生全員、全程參與的評析判斷、修改提高、習作指導的過程，構(gòu)建并運行“互動”模式，形成師與生、生與生之間的多向促進關(guān)系，使作文評改日益向?qū)W生自主，自能操作的模式發(fā)展，有效地提高習作教學的效率，提高學生的習作評改能力和習作水平。

關(guān)鍵詞 作文教學；自主評改；指導策略

一般作文教學的模式為“教師指導——學生習作——教師批改——教師講評”。評改主體是教師，重在進行終結(jié)性的評價，主要由教師對學生已成形的習作進行評定，評價的目的主要在于甄別學生的能力水平或成績，學生在評價過程中處于被動地位。教師的評改往往耗費大量的心血，然而作文發(fā)下去后，學生只關(guān)注幾句評語，評語如不講求技巧，不是平等溝通，學生往往心灰意冷，收效甚微。常此以往，只能使學生逐漸喪失習作的興趣。新課程理念指出：對學生習作的評價，要有利于激勵和促進學生語文水平的發(fā)展。如何在評價中立足于學生的個性發(fā)展，多一些人文關(guān)懷，少一點主觀評判，真正發(fā)揮評價的導向功能和激勵作用呢？筆者在作文教學中進行了一系列嘗試，將教師單方操刀進行的作文評價轉(zhuǎn)變?yōu)橐耘d趣培養(yǎng)、能力發(fā)展為中心的發(fā)展性、激勵性、開放式、多樣化的習作評改活動，鼓勵學生積極參與，激起學生“為師”的欲望，引發(fā)作文批改的興趣，使其在互相批改中認真切磋，取長補短。在互相批改中漸漸形成了濃厚的作文興趣，逐步領(lǐng)悟習作訣竅，悟出一些作文之道來，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，挖掘潛能，張揚個性，提高了學生的作文水平。

一、喚醒學生參與習作評改的興趣和意識

《小學語文課程標準》積極倡導自主“作文修改”，多處指出：“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”，“修改自己的習作，并主動與他人交換修改”，“做到語句通順行款正確，書寫規(guī)范、整潔”，“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力”，“重視對作文修改的評價”等，這就要求我們教師必須花大力氣培養(yǎng)學生參與習作評改的興趣和意識。在教學中，筆者注意結(jié)合閱讀教學引導學生明白“文章不厭百回改”，明白好的文章、詞句，都是經(jīng)過作者的千錘百煉無數(shù)次修改才得來的，喚醒學生參與習作評改的興趣和意識。如教學《泊船瓜洲》中的“春風又綠江南岸”時告訴學生，其中“綠”字是經(jīng)過精心篩選的，極富于表現(xiàn)力。大文豪王安石為了一個“綠”字苦苦思索，初云“又到江南岸”，圈去“到”字，注曰“不好”，改為“過”，復圈而改為“入”，旋改為“滿”。凡如是十許字，始定為“綠”。作者先后用了“到”“過”“入”“滿”等十多個字，覺得都不理想，只有“綠”字最為精警，顯出春意盎然，讀來仿佛有陣陣春風撲面的感覺。再如“苦吟詩人”賈島“推敲”的故事，因為“兩句三年得，一吟雙淚流”之嘆而傳為文壇佳話。這些故事必然會引起學生參與習作評改活動的興趣和沖動。

在習作課上，我常常組織學生欣賞佳作，讓學生自己發(fā)現(xiàn)佳作的精彩之處，互相進行交流，由學生評出“小小評論家”“最佳編輯”“最佳主編”等，并蓋上讀書章，做“習作指導小老師”。種種激勵措施喚醒了學生內(nèi)心的表現(xiàn)欲，提高了學生參與習作評析的積極性、主動性，為自主評改習作奠定了基礎(chǔ)。

二、改變習作評改方式，提高習作水平

1.指導評改方法，形成評改思路

閱讀教學是學生獲得習作方法的基本途徑，也是培養(yǎng)學生評改習作能力最有效的方式。教師要有意識地把習作指導滲透到閱讀教學中，指導學生學習作者觀察事物、選擇材料、布局謀篇、遣詞造句等方法，然后運用學習遷移規(guī)律，把學到的閱讀方法運用到評改習作中來。在平時的閱讀教學中，筆者特別注意結(jié)合課文實例對學生進行習作知識的滲透與指導，實現(xiàn)讀與寫的遷移。如《為了他的尊嚴》中對乞丐外貌的細節(jié)描寫以突出人物的特點，《梅花魂》中工整的首尾呼應、篇末點題的結(jié)構(gòu)，《地震中的父與子》中對比手法的運用凸顯深沉的父愛，《窮人》一文中心理描寫的方法，《唯一的聽眾》一文中對于老婦人假扮聾子以鼓勵“我”的巧妙構(gòu)思，使課文充滿懸念，吸引了讀者的心等等，使學生掌握語言運用的一些方法和思路，評改起來就能有的放矢了，為學生自評互評習作引路。

通過習作評析課，我跟學生一起總結(jié)出評析一篇作文的不同角度，比如評析一篇文章選材是否符合題意，是否具有獨特的視角；內(nèi)容是否具體，安排材料是否有詳有略，重點是否突出；結(jié)構(gòu)布局是否合理，是否有助于文章中心的表達；語言是否通順，用詞是否準確，有沒有拗口的詞句；標點是否準確等方面對作文進行評析。當然，并不是每次評析都面面俱到，這對于一個孩子來說，那是強人所難、不切實際的。每次習作評析，我都根據(jù)具體的習作要求列出相應的要點，有針對性地引導學生進行評析，由易到難進行指導，如開始階段進行字詞語句的修改，再擴展到內(nèi)容中心等方面，做到一次評改有一得，并使之在習作評改實踐中得到強化。

2.開放評改途徑，改變評改方式

《小學語文課程標準》中明確指出：“要重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力?！痹诹曌鹘虒W中，我改以往的教師單一評價為多元評價，讓學生成為作文評改的主體，將個人自主評改與小組互相評改、教師評改相結(jié)合，引導學生運用邊讀邊思邊推敲的方法，進行增、刪、換、改，并給自己和同學的習作做出評價，寫上評語，引導學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)——修改——提高的過程，既能修改好自己的習作，又能有效地提高學生閱讀與寫作的能力。具體做法如下：

一是自己寫完作文后進行個人自主評改，做到“三讀三改”：第一遍默讀，看看文章是否符合本次習作的要求，調(diào)整順序，充實內(nèi)容；第二遍輕聲讀，改正明顯的病句和錯別字；第三遍放聲讀，進一步修改詞句，三言兩語寫下自己習作的優(yōu)點。鼓勵學生完成“習作自我評價表”，進一步強化學生的自我評價意識。endprint

附表：小學生習作自我評價表

二是小組評改。自己獨立修改后，接著在小組中互評互改，把評改的權(quán)力交給學生，讓學生變被動為主動，調(diào)動學生寫作的自覺性和積極性。具體做法是：以學習小組為單位，組長負責組織學生評改作文，每次評改一位組員的習作，輪流進行。先由小作者朗讀自己的習作，其他同學邊聽邊記；聽后再由組長組織組員對小作者的文章進行評議，以欣賞為主，發(fā)掘同學習作中的優(yōu)點，找出寫得精彩的句子用波浪劃出來，評一評他寫得好在哪里；把不通順的句子用直線劃出來，幫助他修改通順或生動，給他提出一些建議等等。因為是在小組內(nèi)，反饋及時，小組同學互相啟發(fā)，互相肯定，互相補充，互相激勵，評改效果很好。學生在互評互改中建構(gòu)和提煉自己的語言，感悟?qū)懽鞣椒ā⒓记?，真正做到在改中學習，在改中提高。在此基礎(chǔ)上，小作者結(jié)合小組的好意見進行二次修改，其他組員舉一反三，聯(lián)系剛才討論中學到的方法，對自己的習作進行修改。學生具備一定的自主評改習作的能力之后，小組評改活動可以靈活采取“組員之間交換評改”的方式，每個學生都可以同時獲得三位學習伙伴的意見，得到更多的建議，獲得更大的提升。

三是學生講評。小組評改后推薦好文章在班內(nèi)交流，老師再和學生集體評議，讓學生心中改的有譜。特別是讓學生來講評作文的做法，更是對學生極大的鍛煉，方式可以是學生上講臺，推薦自己認為優(yōu)秀的作文（包括推薦自己的），朗讀這篇優(yōu)秀習作，談習作的成功之處，以及要改進的地方；也可以由小組合作評析，如一人朗讀習作，一人評述優(yōu)點，一人指出不足，一人舉例修改。讓學生成為習作講評的主角，讓他們體驗成功的喜悅，這對于促進學生的成長是非常有益的。

四是優(yōu)生一對一幫助作文能力差的同學修改語句，每次組成10對學習對子，他們共同討論，修改詞句，切實幫助后進生提高習作水平。

其實，參與批改的過程就是再學習和再提高的過程。教給學生評改的方法，使他們樂于、善于評改自己和同學的習作，變老師單方評改為全員參與，變一支筆為幾十支筆，變“一言堂”為“群言堂”，讓學生自始至終參與習作訓練的全過程，逐步培養(yǎng)學生自能評改習作的能力，逐步實現(xiàn)學生“自能作文，不待老師改”。正如葉圣陶老先生說過的：“假如著重培養(yǎng)學生自己改的能力，教師只給些引導和指點，該怎么改學生自己去考慮決定，學生不就處于主動地位了嗎？養(yǎng)成了自己改的能力，這是終身受用的?！?.搭建展示舞臺，樹立學生習作信心

“學習的動力來源于不斷的鼓勵與贊賞。”因此，在作文教學中，我采取各種方式激發(fā)學生樂于表達的熱情。如小組交流后，選出組內(nèi)寫得最成功的同學和進步最大的同學，將他們的習作進行展示，為他們印上表示優(yōu)秀的讀書章，讓學生在課外觀摩、交流，促進全班同學共同提高。此外，還有習作的星級評比，制作、編印優(yōu)秀作文選、獲獎作文集等，給予學生成功激勵，使學生在成功體驗中感受習作的樂趣，增強習作信心；在實踐中悟?qū)W法、找規(guī)律、尋途徑，提升習作的能力。

三、注重教師引領(lǐng)，發(fā)揮教師的主導作用

采取學生自改、小組互改的方法評改作文，學生參與了全過程，并不是說教師就可以撒手不管了。教師的主導作用主要體現(xiàn)在四個方面：一是在學生自改前全面批閱學生的習作，發(fā)現(xiàn)共性的優(yōu)劣和個性化、典型的習作，以提出學生自改作文的方向，當好向?qū)А６翘峁┑湫土曌鬟M行“修改引路”，引導學生掌握修改作文的基本方法和要求。三是對一些困難生進行個別指導，或幫助其自改，“點石成金”，“化腐朽為神奇”，或幫助其評改他人習作，把指導修改的過程變成指導作文的過程。四是所有學生完成互改習作上交之后，教師要針對學生互改后的情況以及原作者看了別人的修改之后寫下的意見再寫下自己的看法，即對學生評價的評價，這在指導學生自改習作的初期尤為重要，有利于指導學生掌握修改的方法，還有利于激發(fā)學生互相評改作文的熱情。同時，教師的評價語言要特別注意發(fā)掘?qū)W生習作及評價中的優(yōu)點、亮點，極盡贊賞之能事，盡量控制批評的語言，點到為止，才能不斷激發(fā)學生習作的積極性，打消對寫作文的恐懼感，使學生樂于表達。教育家贊科夫說過：“教學一旦觸及學生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學生的精神需要，這種教學就能發(fā)揮高度有效的作用?！绷曌髟u語的這種效應尤其明顯。充滿著濃濃的人文性、情感性的評語，必將使學生產(chǎn)生更大的習作情趣和動力。

實踐證明，作文評改是作文教學過程中的一個重要的中間環(huán)節(jié)而不是終端，是習作指導的延伸和補充。通過“自我評改、互相評改、教師評價”相互交融的多元習作評改活動，實現(xiàn)評改“方式多樣化，對象多極化，角色主體化”的目標，幫助學生評出習作的興趣、自信心和門道，將作文評改變?yōu)閷W生全員、全程參與的評析判斷、修改提高、習作指導的發(fā)展性的教學過程，構(gòu)建并運行“互動”評改模式，形成師與生、生與生之間的多向促進關(guān)系，使作文評改日益向?qū)W生自主、自能操作的方向發(fā)展，才能有效地提高習作教學的效率，提高學生的習作評改能力和習作水平。

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