王建武

摘 要：導學案是導學案教學的媒介和基礎(chǔ)，預(yù)習是探究的基礎(chǔ)，探究是預(yù)習的發(fā)展，小組合作與自主學習不矛盾，厘清和辯證看待這些關(guān)系是為導學案教學掃清路障，是為高效課堂建設(shè)奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：導學案；形式靈活；探究；預(yù)習

導學案教學，是中國基礎(chǔ)教育界的草根式革命，是一場源于民間的自發(fā)的行動研究。自20世紀80年代的萌動和90年代的破土發(fā)芽，新世紀初全國各地如雨后春筍一般，遍地開花，先后涌現(xiàn)了一批實施導學案教學模式的全國名校。各地都因地制宜地引進導學案教學模式，隨著這一模式的廣泛應(yīng)用，也暴露出了一些問題，一時間引起陣陣熱議。一波未平，一波又起，2012年10月底，杜郎口中學平地一聲雷，全校取消導學案。曾經(jīng)改造洋思中學的講學稿，創(chuàng)造燎原之勢的導學案，自己卻親手毀滅了它。杜郎口此舉更是將導學案教學優(yōu)劣甚至存廢的討論引向高潮。

熱議之后，就到了冷觀這一現(xiàn)象，是到了厘清導學案與探究、預(yù)習與探究、導學案與導學案教學等諸多關(guān)系，從而辯證看待導學案教學利弊的時候了。

一、形式靈活是關(guān)鍵，充分探究能實現(xiàn)

導學案的科學編寫是實現(xiàn)有效探究的關(guān)鍵，要針對不同的課型，設(shè)計符合學生認知規(guī)律的導學案，在形式靈活的導學案以及依托于導學案所進行的教學中，激發(fā)學生合作探究。以下是筆者的一段課堂實錄：

案例1：直線的方程習題課（片段）

設(shè)置合理的、層層遞進的問題，不僅有利于學生解決問題，而且可以充分發(fā)揮問題的教學價值。

問題：已知直線l1，l2的方程分別為l1∶A1x+B1y+C1=0（A1，B1不同時為0），

l2∶A2x+B2y+C2=0（A2，B2不同時為0），且l1⊥l2，求證A1A2+B1B2=0.

學生首先聯(lián)系所學知識自主證明，大多數(shù)學生都利用斜率存在時兩直線垂直的等價條件予以證明，對斜率不存在時的情形也能小組討論完成。

“橫生枝節(jié)”：問題貌似已經(jīng)得到解決，學生1突然發(fā)問：l1⊥l2時，與C1，C2是否有關(guān)。這時小組紛紛展開探究討論，最后由學生1所在小組給出解釋：與C1，C2無關(guān)。

“窮追不舍”：生成的問題貌似得到解決，筆者仍覺不夠，繼續(xù)發(fā)問，為什么無關(guān)？沉思片刻，學生2給出回答：直線一般式方程中的C影響的是直線的截距，兩直線垂直與截距無關(guān)。再次生成的問題又一次被解決。那么兩條直線的位置關(guān)系中，哪一種與截距有關(guān)呢？這時學生不假思索齊答是平行。

“借題發(fā)揮”：上述題目的題干不變，若將問題改為l1∥l2，對一般式方程中的系數(shù)又會有怎樣的要求。

筆者的“借題發(fā)揮”，充分挖掘了問題的教學價值，不僅揭示了直線平行與垂直和一般式方程的系數(shù)關(guān)系，也發(fā)展了學生的發(fā)散思維與類比思想。同時，學生時刻處于個體的或者是處于小組中的探究，雖然是被導學案中的系列問題“牽著鼻子走”，但思維是發(fā)散的、思考是主動的、問題是生成的。所以，一些關(guān)于導學案會無形中強化了“學習即解題”的傾向故而會“弱化了探究”的顧慮，核心原因是導學案的形式出了問題，并非是導學案本身。

二、探究要實現(xiàn)，預(yù)習是前提

有效教學的一個重要基礎(chǔ)是充分預(yù)習，設(shè)計科學的預(yù)習案，分解教學難點，尋找最近發(fā)展區(qū)，為課堂教學中轉(zhuǎn)化為期望的發(fā)展水平鋪平道路。

案例2：“函數(shù)的定義”導學案預(yù)習部分（片段）

1.用自己的語言復述初中階段學習過的函數(shù)定義。

2.初中數(shù)學學習過函數(shù)的哪些相關(guān)知識。

3.從工具書《說文解字》或網(wǎng)站“象形字典”等查閱“函”的字義。

4.依據(jù)初中所學知識判斷y=2是否是函數(shù)。

上述材料是筆者在函數(shù)教學起始階段所使用的導學案，學生的學習要建立在已有認知和略高于已有認知的基礎(chǔ)上，上述導學案聯(lián)系初中階段所學函數(shù)知識，為進一步深化函數(shù)認知、對比函數(shù)兩種定義建立了基礎(chǔ)。所以，我們應(yīng)該改進的是預(yù)習問題的設(shè)置形式，并非預(yù)習本身，導學案教學在大多數(shù)情況下應(yīng)該是課前預(yù)習、課堂探究、課后反饋三維環(huán)節(jié)清晰的。本文所提出的不主張學生提前預(yù)習的做法可能只適合于個別課型。

三、導學案是媒介，導學案教學是平臺

正如本文所言，有關(guān)導學案教學，爭論的焦點主要集中在導學案本身（主要是導學案的編寫與使用上），更多關(guān)注導學案（主要是編寫不當?shù)膫€案）給學生學習所帶來的可能弊端，大有以偏概全之虞。誠然，任何事物都有其兩面性，導學案若編制或使用不當，確實會帶來遠離課本、浪費資源等問題，就如同教學中單純依靠教材會帶來讀死書、視野不夠開闊的顧慮一樣。導學案只是有效教學的主要媒介，我們要實現(xiàn)的是搭建以導學案為基礎(chǔ)、以自主學習和合作探究為主要手段的導學案教學平臺，在此平臺上，高效課堂才能建設(shè)，學生的發(fā)展才能實現(xiàn)。

導學案教學是一個新生事物，任何新生事物都會經(jīng)歷優(yōu)勢發(fā)揮、模仿跟進、問題暴露、遭受批判、反思改進、升華提高的過程。從肯定到否定，再到否定之否定，事物的發(fā)展呈現(xiàn)一種螺旋上升的趨勢。導學案教學模式也不例外，正是負責任的教育人不斷的反思與批判，才促成了導學案教學相關(guān)概念的不斷厘清和模式的不斷改進。

導學案的形式要靈活，對導學案的認識要發(fā)展，導學案教學也要發(fā)展，要統(tǒng)籌兼顧各種教育資源并綜合發(fā)揮其作用，要統(tǒng)籌兼顧每一個學生的發(fā)展需求。沸沸揚揚過后，誰來繼續(xù)檢驗、改進或是廢止導學案教學，只有實踐。

參考文獻：

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編輯 趙飛飛