桑迪歡，張大群

(1.江西師范大學(xué)文學(xué)院，南昌330022;2.復(fù)旦大學(xué)外國語言文學(xué)博士后流動站，上海200433)

利奧塔在其著名的《后現(xiàn)代狀況:關(guān)于知識的報告》一書中提出“泛敘述論”，認為人類的知識，除了“科技知識”，就是“敘事知識”［1］。知識的傳播和探索離不開話語，人們通過語言來學(xué)習(xí)，借助語言來展示自己的理解［2］。本文擬從敘事學(xué)的角度審視探討高校教師的課堂話語，主要從三個方面展開論述:可述性、敘事評價和敘事視角。

一、加強教師話語可述性，提升學(xué)生學(xué)習(xí)熱情

大學(xué)課程不僅涉及通識類課程，也涵蓋專業(yè)基礎(chǔ)課程和專業(yè)核心課程。對于任何一門課程的教師來說，課程本身的內(nèi)容基本固定，教師在這方面并不存在多少選擇的余地。隨著敘事學(xué)科的發(fā)展，敘事的形式特征引起了普遍興趣，逐漸被納入可述性的考量因素之中。教師授課可述性程度的高低，取決于教師的課堂話語特征，即教師如何講述課程內(nèi)容，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。高校教師一方面應(yīng)注重課堂話語的銜接連貫，盡可能多地使用顯性話語，必要時變隱性話語為顯性話語，提高教師話語在課堂語境中的可述性。大學(xué)教育除了外語類課程使用外語授課之外，其它課程多用漢語授課。而漢語本身是一種“意合”語言，即漢語的句子或分句之間較少使用語言形式手段連接，句子之間或分句之間的語義關(guān)系和邏輯關(guān)系往往通過句子或分句本身的含義來表達。漢語中說，“早知今日，何必當(dāng)初”，前后兩個分句之間的隱性關(guān)系是“如果”表達的邏輯假設(shè)，因此漢語本身是一種隱性話語，形式上并沒有多少用以表達分句或句子之間語義關(guān)系的顯性連接詞語，但意思上卻是“合”在一起的，可以說是“形散而神不散”。但教師的課堂話語不同于其它語境下的漢語表述，特別是在講解學(xué)科知識難點時，我們更應(yīng)該化漢語的隱性表達為顯性表達，更多地借助顯性話語講述，如此知識難點方可更容易被學(xué)生理解和消化，學(xué)生的注意力和興趣才能得以保持和提升。

另一方面，大學(xué)教育的學(xué)科專業(yè)知識本身涵蓋較多概括抽象的學(xué)科法則，教師在課堂講述時應(yīng)盡可能地變抽象為具體，提高自身話語的可述性，避免學(xué)生在抽象的學(xué)科知識前望而卻步。這一點對于剛開始接觸專業(yè)課程的學(xué)生來說尤其重要。教師可以通過具體例證闡釋說明抽象概念或現(xiàn)象，也可以通過對比論證揭示不易理解的學(xué)科抽象法則。同時，在這種化抽象為具體的過程中，學(xué)生也可逆向借助教師的課堂話語講述，逐漸掌握如何從具體的現(xiàn)象觀察進入到知識的抽象概括。這對于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)以及往后學(xué)術(shù)研究創(chuàng)新能力的加強意義非凡。

二、注重合理評價和反饋，促進學(xué)生參與課堂教學(xué)

評價是敘事的核心概念，任何敘事行為都無法避免評價。美國敘事學(xué)家拉波夫通過對真實情景下口頭敘事話語的分析探討，提出了影響深遠的完整敘事框架，該框架包括六個部分:點題、指向、進展、評價、結(jié)局和回應(yīng)。他認為評價“或許是除基本敘述小句之外，最為重要的敘事成分”［3］。20世紀(jì)70年代，以國際著名語言學(xué)家辛克萊爾和其同事為代表的伯明翰學(xué)派積極探索課堂話語的師生對話模式，提出了課堂話語的教師發(fā)問、學(xué)生回應(yīng)和教師反饋模式［4］，即著名的課堂話語IRF結(jié)構(gòu)。其中的教師反饋部分，通常是教師針對學(xué)生回應(yīng)的評價。教師合理得體的評價，不僅有助于建構(gòu)一個有效寬泛的與學(xué)生對話的空間，而且將極大調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，促進學(xué)生課堂教學(xué)的參與度。教師的課堂話語評價應(yīng)多傾向于正面評價，即使是必須進行負面評價時，也應(yīng)盡可能借助間接委婉的方式實現(xiàn)，避免對已是成年人的高校學(xué)生構(gòu)成直接的“面子威脅”［5］。當(dāng)然，教師正面評價學(xué)生的回答時，可以使用強度高的詞語直接表達，這有利于課堂教學(xué)的互動。課堂教學(xué)是師生之間的話語互動，課堂教學(xué)也只有通過互動過程才能進行，學(xué)生在此互動過程中每向前邁進一步，都會受到一定的制約和影響，師生雙方通過“確認理解”、“請求澄清”、“重復(fù)”等手段不斷調(diào)整互動結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)話語的教學(xué)功能。教師應(yīng)合理利用課堂話語中的態(tài)度資源，尤其是正面積極的態(tài)度資源，這有助于師生間形成互動性質(zhì)的聯(lián)盟關(guān)系，也縮短了彼此之間的距離。學(xué)生也因此在教師評價話語的信任和鼓勵下暢所欲言，更加主動地參與到課堂中來，從而真正提高課程的教學(xué)效果。

教師的課堂話語評價除了針對學(xué)生的回答外，還應(yīng)包括課程內(nèi)容講述時的觀點呈現(xiàn)和評價判斷。這類評價話語如果指涉的課程內(nèi)容是先前的知識點，如某個結(jié)論性法則，或者是關(guān)于學(xué)科領(lǐng)域某個普遍接受或否定的觀點，教師的評價可以絕對化，也就是不需要給其他聲音留有對話的空間。這一方面暗示教師對其絕對的評價話語負完全責(zé)任，樹立了教師的專業(yè)權(quán)威地位，另一方面，在多數(shù)情況下，教師通過絕對的否定評價判斷旨在吸引學(xué)生的注意，使他們關(guān)注正在討論的話題。但是，在學(xué)科新概念、新現(xiàn)象講述論證過程中，教師的話語評價應(yīng)避免過于絕對，允許其他不同聲音存在，鼓勵不同的觀點進入對話空間，給學(xué)生創(chuàng)造更多的機會參與課堂討論和互動。

三、多重視角講述，提升學(xué)生專業(yè)知識理解程度

敘事視角是指敘述時所持的角度。無論是何種類型的講述，同一個題材內(nèi)容，若敘事視角不同，則會產(chǎn)生截然不同的效果。同是三國故事，若分別從史臣的視角、文人小說家的視角和說書人的視角來敘述，呈現(xiàn)在我們面前的就是陳壽的《三國志》、羅貫中的《三國演義》和無名氏的《全相三國志平話》三本大不相同的書。同一個題材內(nèi)容的多重視角講述，必然能給聽眾帶來更為完整、更為深刻的意義解讀。高校教師課堂上針對專業(yè)知識的講述，如能從多種視角展開，必將提高學(xué)生知識理解的廣度和深度。英國著名教育學(xué)家伯恩斯坦認為人類知識有著不同的類型，不同類型的知識又是通過不同的話語得以表達，他將話語分為水平話語和垂直話語兩種［6］。前者對應(yīng)的是人們的日常經(jīng)驗知識或常識性知識，后者對應(yīng)的是學(xué)校知識，既具有自然科學(xué)高度嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)體系，又具有人文科學(xué)和社會科學(xué)的專門術(shù)語系統(tǒng)以及話語產(chǎn)生和傳遞的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。因此，代表學(xué)校知識的垂直話語的高效解讀很有必要，甚至在某些學(xué)科中，必須借助教師話語的多種視角闡述。

課程內(nèi)容的多重視角講述，可由易到難，循序漸進，如教師對構(gòu)成學(xué)科核心的專業(yè)術(shù)語講述可以首先從術(shù)語的一般意義出發(fā)，逐步過渡到該學(xué)科所指涉的特定含義，也就是對該術(shù)語采取日常視角和專業(yè)視角的雙重解讀。多重視角講述也可以從多種學(xué)科視角出發(fā)探討同一現(xiàn)象，還可以從不同模態(tài)視角出發(fā)，借助圖像、聲音、視頻等多種符號表意體系構(gòu)建教師話語的多模態(tài)性，這不僅利于學(xué)生的學(xué)科知識快速消化，而且有助于提升學(xué)生專業(yè)知識的理解廣度和深度。

著名學(xué)者鄭金洲先生認為:課堂不是教師表演的舞臺，而是師生之間交往互動的舞臺;課堂不是對學(xué)生進行訓(xùn)練的場所，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展的場所;課堂不只是傳授學(xué)生知識的場所，而且更應(yīng)該是探究知識的場所;課堂不是教師教學(xué)行為模式化運作的場所，而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場所［7］。教師話語，作為高校課堂語境的重要組成成分，使用是否得當(dāng)，直接關(guān)系到課堂教學(xué)的效果，特別是學(xué)生的知識建構(gòu)和技能發(fā)展。

［1］ Jean Francois Lyotard.The Post－modern Condition:A Report on Knowledge.Manchester University Press，1984:34.

［2］ Pollard，Andrew.Reflective Teaching:Effective and Evidence－informed Professional Practice.London:Continuum.

［3］ William Labov，Language in the Inner City:Studies in the Black English Vernacular［M］.University of Pennsylvania Press，1972:366.

［4］ John McHardy Sinclair and Malcolm Coulthard.Towards an Analysis of Discourse:The English used by Teachers and Pupils［M］.Oxford:Oxford University Press.1975.

［5］ Brown，Penelope and Stephen C.Levinson.Politeness:Some universals in language usage［M］.Cambridge:Cambridge University Press.1987:24.

［6］ Basil Bernstein.Vertical and horizontal discourse:An essay［J］.British Journal of Sociology of Education.1999，20(2):266－279.

［7］ 鄭金洲.重構(gòu)課堂［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報，2001，(3):53－63.