欄目主持人 李秀偉

(齊魯師范學院山東省基礎(chǔ)教育課程研究中心，山東濟南，250000)

教室的門輕輕關(guān)閉，上課鈴聲響過，一位教師、幾十名學生，在這個場域里會有什么在發(fā)生？效率至上，還是生命敬畏？現(xiàn)代性的目標，還是后現(xiàn)代的多樣？在這樣一個課程運作的空間里，我們相信，對每一個生命來講，這都是一個不會再重復卻會反復影響未來的多維空間段。這是誰的時空？誰的生命在這“產(chǎn)生于上帝笑聲回音的迷人的想象王國”并由不斷擴展的“局部普遍性”網(wǎng)絡(luò)所構(gòu)成的課程空間里不斷探索？多爾建議：目標應(yīng)該是有著適當?shù)摹安淮_定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經(jīng)驗”，從而促使“學生和教師產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變”。張楚廷教授相信，是“直覺”，具有“和諧性、廣意性、廣延性”三個要點，在課程的開發(fā)與運作過程中，直覺狀態(tài)是無限回到人的狀態(tài)，人的自由與自由的人的直覺。

然而，效率至上在摧毀著教學個性，摧毀著教師的自由表達。教學的屬性被無限擴散從而失去了教學本來的生命狀態(tài)，教學的時空卻在被無限格式化從而也失去了教學本來的生命狀態(tài)。

在教學空間里，哪些事情是最容易的？哪些事情又是最難的？狹義的“教”是容易的，知識的傳遞可以運用現(xiàn)代性的寵兒——“模式化”——來實現(xiàn)。然而，廣義上的“教”卻是困難的，因為這意味著“教”的兩端生命與生命的雙重喚醒。從“學”的內(nèi)在意義上來理解，這是一種旨在促成“改變”的活動，沒有“改變”就沒有“學”的發(fā)生，改變是內(nèi)在于人并由人來實現(xiàn)的，學的皈依是生命。從知識授受的角度來看，“凡是可以教給別人的東西，相對來說都是無用的”。從生命喚醒的角度來看，“一旦我們開始根據(jù)人類的天性做事，過去認為復雜的事也變得簡單”。

教學，需要教師生命的自由表達，需要學生生命的自由思考，走向卓越的教學關(guān)涉教師、學生的自由。那么，作為一線教師，我們可以如何超越現(xiàn)代性的教學呢？

一、在核心概念處放手

教學現(xiàn)場的開放與封閉往往出現(xiàn)在不同的空間里，教師愿意在拓展性的問題中讓學生自由想象，充分發(fā)表建議，組織更多具有實踐性、合作性、探究性的學習活動，卻在核心概念的教學中忍不住以“講”為主。越是意識到這是學生學習的重難點、核心概念，教師會講得越多，這其實也是一種狹義上的目標意識控制。學習往往是由特殊到一般的概念化過程和由一般到特殊的模型遷移過程的結(jié)合。教學目標的設(shè)計指向于教學的重點、難點，指向于課程的核心概念，因此造成了教師“講了才放心”的心理傾向。其實，釋放學生的生命力，讓學生的自主學習、自主探究更有意義，恰恰需要教師在核心概念處讓學生生發(fā)感情，在課程問題的重難點處敢于放手，在教學的困境中學會沉默與等待。

二、尊重學生的“無知”

對于教師來講，學會等待往往很難，學會尊重“無知”顯得更為不易。這是對教學來談的，學會尊重“無知”的關(guān)鍵點無疑就是教師教學的生命自覺。對學生來講，當他們遇到困難、遇到明顯高于自己經(jīng)驗的問題的時候，往往表現(xiàn)出興奮與不安相交叉的心理狀態(tài)。在這個時候，如果教師能夠以平和關(guān)照的教育方式引發(fā)學生自我超越的欲望，學生的興奮感會占據(jù)上風，他們就能夠正確面對這種學習常態(tài)而投入學習。然而，在高效率、快節(jié)奏地尋求教學結(jié)論的教學中，學生的不安情緒變成為主流，學習則遇到阻礙。尊重“無知”狀態(tài)就是尊重生命狀態(tài)，教學的未來指向就隱性生成了。

三、在課堂教學中處于主導地位

我們將教學方法的名稱與教師的個人姓名相聯(lián)接，構(gòu)成屬于教師個人的教學方法論體系，這是屬于教師個人的教學哲學。這里包含著課程理解、教學思想、教學主張、教學策略、教學評價等一系列指導教學運作的程序。讓教學以教師為主宰，因為教師站立于國家課程“自上而下模式”與教師課程“自下而上模式”的中間地帶，教師所理解與實踐著的教學真正發(fā)生于教學現(xiàn)場。在這樣的教學方法論體系中，教師首先喚醒自己，強烈的主體意愿使得教師能夠自覺掌控更多的教學信息，融會于教學中，并以教師對學生需要最近距離的判斷讓學生參與到教學中來。從“發(fā)生學”的視角來看，這是教學發(fā)生的主體要素。

四、讓現(xiàn)場有另一個自己

我國中小學課堂教學研究的“觀課評課”模式很好地促進了教學的提升。因為在課堂教學現(xiàn)場設(shè)置另外一批人員的時候，就使得課堂在內(nèi)涵上有了實踐價值取向和研究理論取向的雙向支撐，能夠?qū)崿F(xiàn)的是學生、授課教師本身的發(fā)展，也意味著研究者在教學現(xiàn)場研究信息的獲得。然而，更多的時候是教師個人在教學現(xiàn)場與學生的直接互動，研究者并沒有在現(xiàn)場。然而，真的是這樣嗎？如果教師作為一個教學現(xiàn)場的研究者，一方面具有了本來的教學組織者的身份，也同時具備了教學觀察與評價者的身份。這樣，在教學現(xiàn)場，教師就有了教學實踐與教學研究的雙重身份。一個教學現(xiàn)場的“元認知”條件得以形成，因為有了研究者的存在，在促進教學的同時，也促進了教師自己的發(fā)展。