曾揚明

【摘 要】“表達本位”吸收了“言語交際學”“語用學”“言語教學論”等理論，基本形成了對語文教學的獨特教學體系，與《義務教育語文課程標準（2011年版）》中對語文課程性質(zhì)的描述相吻合。同時，“表達本位”更立足于人的層面，把兒童的閱讀與寫作變?yōu)椤拔摇迸c“你”的對話，是獨立言語人格為培養(yǎng)取向的語文教育。

【關(guān)鍵詞】小學語文 表達本位 實踐策略

表達本位，主張由“公眾接受”到“個人主體”的轉(zhuǎn)換，即變接受教材或教師的“觀念”為學生主動表達的“觀念”，這是最核心的命題。只有強調(diào)“個人主體表達”，才能邏輯地凸顯出人之言語智慧的根本價值及其個人化、動態(tài)化和生成化諸特征，而語文教育就理當呵護和發(fā)揚每一位學習者的言語個性或潛在的言語個性。

一、“表達本位”實踐操作中的幾個轉(zhuǎn)變

1.替作者言說轉(zhuǎn)為自我言說。

過去，人們所詬病的“代圣人立言”的說法，現(xiàn)在依然存在。所謂“字字有來歷”，就是不能說自己的話，而要說別人說過的、被證明“正確”的話。葉圣陶在當小學教師時，感嘆當時的學生作文，“叫他們將自己的寫出來，他們偏偏將自己的隱蔽，卻將別人的顯示出來”。這樣的狀況，是不是和我們閱讀教學，讓學生汲取優(yōu)秀的語言，所謂的積累相關(guān)？積累不是不要，而是要把積累的語言要轉(zhuǎn)化為積極語言，那就是學會用語言做事，就如復述，讓學生用自己在課文中學到的語言，再把故事用自己的表達方式重新組構(gòu)，實現(xiàn)自己的理解，這種閱讀中積累的語言，才是積極的語言?？上?，現(xiàn)在語文課堂中，這樣的復述少了，更多的是機械的背誦積累。另外，我們的小練筆，往往是替作者想象空白，卻不知，作者的留白是一種藝術(shù)，有其存在的價值。這樣的積累、這樣的練筆，是在替別人說話或說別人的話，忽視了兒童本身的思考，有必要改變。

以小練筆為例，其功能是培養(yǎng)學生的表達力或思考力，或形成一種表達圖式，而不是為課文的主人公或作者去著想。以“表達”為取向的小練筆，會有明確的練筆內(nèi)容，尊重兒童的理解，尊重兒童的思考，進行個性化言說，教師的作用是策劃適當?shù)难哉Z活動，創(chuàng)設(shè)學生表達的語境。如教《將相和》中的“負荊請罪”，讓學生想象廉頗負荊請罪的情境，主要是培育學生學習“對話描寫，且對話要符合人物身份、性格等”的語言專業(yè)訓練。如果僅是放開了讓學生隨意想象，那就不過是替作者寫話，破壞了原文本身留白的價值。

2.公用語用規(guī)則轉(zhuǎn)為個人語用。

所謂的公用語用規(guī)則，就是人們閱讀中理解其表達或自我表達中的集體無意識，往往以范文中的表達為標準，就如我們在某個公共場所中看到的“請勿吸煙”“禁止扔垃圾”等帶有強制性的話語，似乎是規(guī)則的。而個人語用，則依據(jù)自己的性情和學力基礎(chǔ)，表達自我，如“禁止吸煙”可以改為“吸煙，害人害己”?！敖谷永保袑W生就提出要看具體情況：把標語貼在垃圾桶上的“垃圾到我家，幸福千萬家”；貼在公共場所的“亂扔你的垃圾，就是在亂扔你的人品”；貼在飲水機旁的“水是生命的源泉，垃圾是疾病之源”。可見，個人語用，是不受某種權(quán)威所規(guī)定的語言，是依據(jù)自己對客觀事物的獨特理解，用自己想說的話來表達的語言。

在教學中，我們喜歡給學生灌輸某種概念，某種句式好，或某種用詞很恰當，這種脫離語境、脫離言語表達意圖的概念式教學，造成兒童只會機械地模仿、照搬：寫母親就是如何如何勤勞善良，寫老師就是帶病上課，寫好人好事就是拾錢包、幫人推車，寫堅強就是父親或母親遭遇不幸，等等。如此作文，自然是“假、大、空”，學生出現(xiàn)嚴重的集體失語現(xiàn)象。難怪有人說，人生的第一次撒謊常常是從作文里開始的！

3.接受性語用轉(zhuǎn)為表達性語用。

多數(shù)閱讀教學，基本以接受性語用為主，即把課文當做范文，講解作者表達的藝術(shù)，概念化地呈現(xiàn)給學生。實際上，我們的語文課不是教學生懂，而是教學生會用。這“用”，就是表達性語用，是在創(chuàng)設(shè)的語境中“用”。教《跨越百年的美麗》，如果創(chuàng)設(shè)另外一種語境，以“淡泊名利的美麗”“居里的科學之美”等為話題，讓學生在文中尋找依據(jù)，讓學生依文本的語言再表達，培育表達力，那么這種表達力就是在理解的基礎(chǔ)上形成的，而不是為表達而表達。

現(xiàn)實中，不只是在內(nèi)容上可見學生的“被”表達，形式上也是如此。中國新聞網(wǎng)就有報道：春節(jié)來臨，學校就在學生中開展向祖國母親拜年活動，拜年網(wǎng)頁的內(nèi)容設(shè)計為“一拜壯美河山，二拜炎黃始祖，三拜歷代英杰，四拜革命先烈，五拜英雄模范，六拜億兆黎民”。通過這種活動進行愛國主義教育是無可非議的，但是如此整齊劃一，學生們不管愿不愿意都要被迫參加，而參加時拜年的主題還是給定的，這恐怕就有些欠妥了。感情是一種可以通過多種形式進行表達的東西，學生們表達愛國感情，可以通過參加義務勞動、寫日志、發(fā)博客、參觀博物館、聽老紅軍講故事等形式，給祖國拜年只是其中一種罷了。不同的學生喜歡不同的表達方式，但只有按照學生自己喜歡的方式表達他們的情感，他們才真正有可能體會到祖國的偉大，體會到現(xiàn)在生活的來之不易，激起努力學習的決心?！氨弧北磉_的結(jié)果，只能是形式的“壯觀”，至于能否收到實效就很難說了。

二、“表達本位”課程取向的價值——指向主體表達

1.提高閱讀力。

閱讀過程就是青少年的精神發(fā)育史，表達離不開閱讀，置身于全球化語境中的“語言軟戰(zhàn)爭”，亟須拯救母語表達力。什么是閱讀力，就是以自由思維為內(nèi)核、閱讀中能以獨立評論為形式，實現(xiàn)表達為本的哲學元命題，從而走向以“立言”來“立人”、以“立人”來“立國”的教育高境界。正如德國語言學家洪堡特所言：“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言。”國家與民族的衰落肇始于母語語用之弱勢，而其復興亦同樣發(fā)軔于母語語用重拾活力四溢之強勢——中國閱讀教育任重而道遠。

2.提升思考力。

實踐中，我感受到我們的語言訓練往往把語言客觀化，把語言當作物進行訓練。脫離了語言與人的聯(lián)系，把語言從世界與人的這種本體聯(lián)系中剝離出去，導致物性描述。比如，我憂愁地站在一棵樹下；我憂愁地站在一棵孤獨的樹下；我憂愁地站在一棵……樹下。老師們往往拿這些句子進行比較，看哪句話寫得更好。這種比較不會有錯，而且很好，有利于培養(yǎng)學生的語感。但這種比較脫離了具體的文本語境，沒有從運用語言者的角度看他的運用意識，這樣的語用，我們稱之為“消極語用”。課標一再強調(diào)聯(lián)系上下文推想語句的意思或聯(lián)系學生自己的生活經(jīng)驗來理解，即在一定的語境來看語言、運用語言。從消極語用轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極語用，教師關(guān)鍵要喚醒學生的表達意識、提升學生的思考力。

3.增強表達力。

什么是表達力，就是用語言和外部的行為（神態(tài)、身段等）把思想表達出來的能力。這種表達力不是簡單地模仿，而是在一定的語境中，學生能把自己的思考轉(zhuǎn)化成文字，且符合語境。如《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》的教學，讓學生收集司馬遷的相關(guān)史料，依據(jù)收集的資料，結(jié)合課文，可以從各個角度去寫司馬遷，進行書面表達訓練。如，《為了父親的囑托》《苦難成就輝煌》《偉大的〈史記〉》。學生依這些標題，整合相關(guān)資料，從不同角度表達了自己閱讀后的理解。

（作者單位：福建省寧化縣實驗小學）