楊曉潔

摘 要：本文分析指出中職語文課堂實踐活動的必要性和可行性，并從中職生自身存在的問題，教師施教薄弱和現(xiàn)有課程資源的單一性、局限性三個角度探究當(dāng)前中職語文課堂中實踐活動缺失的原因，企圖能激活中職語文課堂，改善課堂教學(xué)環(huán)境，提高語文教學(xué)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：中職；語文；實踐活動

語文綜合實踐活動是語文教學(xué)與實踐活動整合的一種新形式，是近年來新課改的一個亮點(diǎn)。它是以教材為依托來開展各類實踐活動，讓活動能與學(xué)生的生活相聯(lián)系，它重在開放課堂，讓學(xué)生走出課堂，走上社會，拓展視野。

一、中職語文實踐活動的必要性和可行性

中職生是一個普通的學(xué)生群體，和高中生一樣正值青春年少，是人生觀、世界觀、價值觀形成的重要時期。他們也有好奇心和求知欲，他們身上也存在非常大的潛行的上進(jìn)心；同時，這又是一個特殊的群體，因為他們中的相當(dāng)一部分被認(rèn)為是考試的失敗者，他們?nèi)狈ψ孕藕完P(guān)愛。雖然進(jìn)入中職學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生，文化基礎(chǔ)知識較差，自身素質(zhì)相對較低，有時表現(xiàn)出厭學(xué)、懶惰、自卑、興趣偏頗、逆反等，但他們也有自身的特點(diǎn)，他們比普通高中學(xué)生更樂于關(guān)注身邊發(fā)生的事，對外界社會如新聞、時事的敏感性強(qiáng)。從中職學(xué)生的心理特點(diǎn)看，他們不再喜歡初中階段的教學(xué)方式，他們希望在接受高一層次教育時能夠得到除書本以外的更多實用知識；他們喜歡多變的教學(xué)內(nèi)容，有趣的教學(xué)形式，愉快地接受教育。中職學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)更注重專業(yè)技術(shù)性，強(qiáng)調(diào)實踐技能，學(xué)生也希望擁有一技或多技之長，對獲取技能寄予較高的期望。語文作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，一門人文教育學(xué)科，應(yīng)當(dāng)做的就是努力讓他們體驗成功、重拾自信。因此在課堂教學(xué)中，應(yīng)合理創(chuàng)設(shè)種種教學(xué)情境，以課堂教學(xué)本身的魅力去吸引學(xué)生，以教材的藝術(shù)去感染學(xué)生，讓中職的學(xué)生能夠體會到學(xué)習(xí)的愉快和成功的喜悅。由此可見，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)大大小小的語文實踐活動，無疑是符合中職生的年齡特點(diǎn)和心理需求的。

中職學(xué)生這一特殊群體的學(xué)習(xí)特性要求中職語文教師必須進(jìn)行教學(xué)改革，而語文實踐活動就是課堂教學(xué)改革的首選方式。因為這種學(xué)習(xí)方式允許最大限度游離于教材，又能充分調(diào)動中職學(xué)生的學(xué)習(xí)能動性，創(chuàng)設(shè)良好的課堂學(xué)習(xí)氛圍，讓更多學(xué)生參與到課堂學(xué)習(xí)中來。它或許不能在普通中學(xué)的語文課堂推廣，因為普通中學(xué)生不可避免地要接受中考、高考的測評，作為三大主要科目之一的語文課，盡管師生異口同聲要求“在活動提高興趣”“在活動中快樂學(xué)習(xí)”，但他們實在“動不起來”。然而，對中職學(xué)生如果仍以單純的考試分?jǐn)?shù)來評價他們，不但不能激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性，而且勢必在他們已備受挫折的心理上加上更沉重的陰影。所以，語文實踐活動對中職語文課堂的滲透是科學(xué)合理的，這與中職學(xué)生的心理訴求和學(xué)習(xí)特性是一致的。

二、中職語文課堂實踐活動缺失的原因探究

當(dāng)前，知識經(jīng)濟(jì)條件下，社會呼喚現(xiàn)代技術(shù)，急需大批德才兼?zhèn)?，具有專業(yè)技能、創(chuàng)新意識，能參與市場競爭的現(xiàn)代人才。職業(yè)中學(xué)的辦學(xué)宗旨就是為社會培養(yǎng)初、中級技術(shù)人才。職業(yè)中學(xué)應(yīng)該把讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)提高學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力作為中職語文教育的根本目的。只有真正重視并推廣語文實踐活動，只有將以考試成績與綜合評優(yōu)相結(jié)合鼓勵學(xué)生參加實踐活動，在活動中掌握技能，才能極大調(diào)動各類中職學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使他們能根據(jù)自己個性特長，充分展露自己的才華。

但是，在中職課堂教學(xué)實踐中，語文實踐活動卻難覓芳蹤，因為它被錯誤地當(dāng)作是一種實踐能力，更被誤認(rèn)為是一種綜合能力，幾乎沒有得到有效的開發(fā)和恰切的運(yùn)用，喪失了其在語文教育中應(yīng)有的實際意義。筆者通過調(diào)查反思發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中職語文教學(xué)實踐活動缺失的原因主要有以下幾個方面：

（一）學(xué)生自身存在的問題

中職生本身就是一個特殊的群體，他們共同的特點(diǎn)是文化課基礎(chǔ)特別薄弱，語文能力參差不齊，詞句積累嚴(yán)重匿乏，錯別字成堆，閱讀能力低下，表達(dá)起來詞不達(dá)意，言不由衷，對通感、移就、對偶等修辭方式或托物言志、借景抒情等寫作方法知之甚少，作文更成了他們沉重的精神負(fù)擔(dān)。另外，該群體大多數(shù)人的學(xué)習(xí)意志力和自主性都遠(yuǎn)遠(yuǎn)比不上同齡高中生。在中小學(xué)階段學(xué)習(xí)中早已養(yǎng)成種種不良的學(xué)習(xí)習(xí)慣的他們進(jìn)入職校的目的是學(xué)習(xí)一技之長，他們更多關(guān)注所學(xué)專業(yè)知識和技能，對語文課的重要性認(rèn)識不夠，學(xué)習(xí)目的不明確，學(xué)生的自主性沒有被激發(fā)出來，參與實踐活動的積極性大大不夠。

（二）教師施教策略的薄弱和課堂意識的模糊

1.教師施教策略的薄弱

（1）不重視教學(xué)過程

長期以來，受“應(yīng)試教育”無形指揮棒的影響，學(xué)校教育中無論老師還是學(xué)生都唯“分?jǐn)?shù)”馬首是瞻，哪怕是沒有升學(xué)壓力的中職學(xué)校，許多老師也在大環(huán)境下不知不覺地形成固定的陳舊的教學(xué)模式，他們更看重的是應(yīng)該掌握的知識點(diǎn)是否被學(xué)生掌握，而檢驗的方法無一例外地采用書面作業(yè)和考試的形式來反饋。換句話說，在課堂教學(xué)中，大多數(shù)老師偏重于教學(xué)結(jié)果，而不重視教學(xué)過程。這樣一來，必要的、富有感情的誦讀活動，激烈的、富有激情的討論環(huán)節(jié)統(tǒng)統(tǒng)銷聲匿跡。

（2）教學(xué)方式單一

當(dāng)前中職語文課堂教學(xué)中，以教師為中心的“滿堂灌”式的現(xiàn)象已很少看到，取而代之的卻是一種典型的“滿堂問”式的教學(xué)。在這種“滿堂問”的支配下，教師在課堂上連續(xù)提問，或是非問，或選擇問，或自問自答，中職學(xué)生似乎也已經(jīng)習(xí)慣了這種“問題課堂”，他們有的“順口接上”，有的倉促地回答問題，有的干脆置之不理，保持沉默。對于學(xué)生的回答，教師也往往只作簡單的肯定、否定，或不置可否，然后自己補(bǔ)充講解，引入自己早已設(shè)好的“圈套”，再提出問題……

這種“滿堂問”的教學(xué)，表面看去，課堂有時顯得很熱鬧，學(xué)生似乎是在主動學(xué)習(xí)，而實質(zhì)上學(xué)生真的思考了嗎，表達(dá)了嗎？答案是否定的。其實質(zhì)仍然是以教師為中心，教師預(yù)設(shè)好結(jié)論，然后千方百計引導(dǎo)學(xué)生猜測，并以預(yù)先設(shè)定好的答案為最終目標(biāo)，以此鎖定學(xué)生的思維。這種“滿堂問”的教學(xué)方式，其實仍然是一方強(qiáng)引灌輸，一方消極接受的方式。

（3）自身缺乏理論指導(dǎo)和認(rèn)識

教學(xué)，在一般意義上可以理解為“一群人”的活動，老師們已經(jīng)習(xí)慣于讓這群人“靜坐”在各自的位置上，步調(diào)一致地聽講，或者練習(xí)。這種整齊劃一的情形顯然不是教學(xué)的最佳組織形式，但教師們在試圖改變這種狀況的時候卻遇到了困難。困難不外乎來自兩個方面：其一是對課堂組織方式的多樣化缺乏比較系統(tǒng)的思考和了解；其二是在不同組織方式的具體“操作技術(shù)”方面缺乏必要的指導(dǎo)和訓(xùn)練。在種種困難面前，中職語文教師如何在課改的呼喚中理解并學(xué)會組織學(xué)生進(jìn)行自主、合作、探究和實踐性的學(xué)習(xí)呢？教師群體自身缺乏進(jìn)修學(xué)習(xí)，研討交流的機(jī)會，缺乏與時俱進(jìn)的精神是亟待解決的重要問題。

2.中職語文教師課程意識模糊

所謂課程意識，“就是人們在考慮教育教學(xué)問題時對課程意義的敏感性和自覺性程度”，通俗地講，就是在學(xué)?；顒又校處熞鍪裁?、怎么做、達(dá)成什么目標(biāo)的意識。課程意識的確立，意味著教師應(yīng)關(guān)注的不只是課堂教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)模式等問題，而更應(yīng)該從整體上關(guān)注課程的價值、意義、目標(biāo)以及實施。

傳統(tǒng)的教學(xué)將語文知識與語文能力作為語文學(xué)習(xí)的主體，語文學(xué)習(xí)過程變成了接受知識的過程、訓(xùn)練技能的過程、落實“考點(diǎn)”的過程。事實上，語文知識、語文能力不應(yīng)是語文學(xué)習(xí)目標(biāo)的全部。語文教師，尤其是中職語文教師，既要幫助學(xué)生獲得適應(yīng)未來學(xué)習(xí)、生活和工作必需的知識和技能，更要通過對語文知識、語文能力、學(xué)習(xí)方法和情感、態(tài)度、價值觀等方面要素的融匯整合，促進(jìn)學(xué)生健康發(fā)展，實現(xiàn)工具性與人文性有機(jī)和諧的統(tǒng)一。

長期以來，我國的課程研制開發(fā)體制一直是中央集權(quán)模式，課程決策、開發(fā)、設(shè)計等方面的權(quán)力都在課程專家控制之下，教師的角色定位基本上是國家課程的執(zhí)行者和消費(fèi)者，處于被動服從的地位，他們的權(quán)力僅僅局限在“如何教”這樣的技術(shù)性環(huán)節(jié)，至于“教什么”“為什么教”“教得怎么樣”等理性層面的問題，根本不需要也無暇去思考。忠實地執(zhí)行教學(xué)大綱，無條件地做教科書內(nèi)容的“搬運(yùn)工”，似乎成了教師的分內(nèi)之責(zé)。除此之外，語文教師不能也無法參與教學(xué)課程的其他環(huán)節(jié)。從傳統(tǒng)意義上來講，教師的角色僅僅是課程的實施者，從新課程理念上來說，教師應(yīng)當(dāng)成為課程的研究者、編制者、創(chuàng)造者，同時也是課程的管理者。目前中職教師也或多或少地參與課程管理，但更多意義上是在從事微觀的課堂教學(xué)管理和成績管理，而宏觀上的課程管理的任務(wù)則由教育行政領(lǐng)導(dǎo)或有關(guān)專家擔(dān)任，教師只是執(zhí)行者。這也是束縛中職語文實踐活動教學(xué)的一大原因。

（三）現(xiàn)有課程資源的單一性和局限性

巴班斯基提出教學(xué)內(nèi)容最優(yōu)化的標(biāo)準(zhǔn)是：“教學(xué)內(nèi)容要具有完整性，反映社會對科學(xué)、生產(chǎn)、社會生活和文化的基本方向；教學(xué)內(nèi)容諸成分具有科學(xué)意義和實踐意義；教學(xué)內(nèi)容要符合學(xué)生年齡可能性標(biāo)準(zhǔn)；符合規(guī)定的、用于學(xué)習(xí)該教材的時間；符合這一領(lǐng)域的國際經(jīng)驗；符合當(dāng)前學(xué)校的教學(xué)物質(zhì)基礎(chǔ)的可能性。”由此看來，中職的語文教學(xué)內(nèi)容離最優(yōu)化還有較長的距離。

教材作為教學(xué)最重要的載體，在中職學(xué)校語文課堂教學(xué)中同樣扮演著重要的角色，但是，翻開中職語文教材，我們發(fā)現(xiàn)存在幾個問題。第一，編寫理念陳舊，以知識傳承為主，所選篇章與普通高中區(qū)別不大，連課后練習(xí)也基本相同，這無疑是不適合中職生的。第二，教材過分統(tǒng)一，忽視各專業(yè)的整合，造成了中職語文課毫無特色的大而統(tǒng)的局面，無法引起不同專業(yè)的學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教材的編排模式在日新月異的時代洪流中顯得力不從心。

從以上分析可見，中職語文的教學(xué)現(xiàn)狀是令人擔(dān)憂的。當(dāng)務(wù)之急是從中職學(xué)生的年齡特點(diǎn)和心理特征出發(fā)，按照學(xué)科的性質(zhì)和教學(xué)任務(wù)，根據(jù)學(xué)生及專業(yè)特點(diǎn)，從優(yōu)化課堂教學(xué)模式入手，努力營造輕松活潑的課堂氣氛，精心設(shè)計語文實踐活動環(huán)節(jié)，真正做到寓教于樂，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。課堂上盡量少理論說教，多動手動腦，注重與專業(yè)的結(jié)合、能力的培養(yǎng)。這是中職語文教學(xué)科學(xué)化的必要條件，也是中職語文教學(xué)研究和改革工作中必須解決的重要問題。

參考文獻(xiàn)：

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責(zé)任編輯 賴俊辰