李芳芳

摘 要：高職傳統(tǒng)的英語課程知識觀是把學習主體和課本知識進行分割，在此過程中忽略了知識本身就是人類在運用自身的智慧對世界進行探索的產物這樣的客觀事實，難以表現出人類的發(fā)展和課本知識的內在聯(lián)系；本人將回到回到英語課程與教育向結合的基礎，也就是知識的內在結構和人的生命本性的內在契合，進而闡述了高職英語課程知識觀要想發(fā)展應該從“人知分離”向“人知融合”轉變的新觀念。

關鍵詞：高職英語；校本課程；生命本性；知識觀

1 校本課程開發(fā)的內涵

校本課程開發(fā)的過程是一個系統(tǒng)的過程，是以學校為基地而開展的課程設計、試驗、評價、管理等活動。校本課程的開發(fā)補充了國家課程的開發(fā)以及地方課程的開發(fā)，其優(yōu)點是可以結合學校的實際情況提高老師的積極性、提升學生的認知水平、改善學校的本性環(huán)境、提升學校所在地方的整體文化水平、更加突出學校的特色等。進行校本課程開發(fā)的最終目標是促進學校的獨立自主及持續(xù)發(fā)展。

2 傳統(tǒng)高職英語課程知識觀及其局限性

2.1 課程知識本質觀：客觀化

高職英語傳統(tǒng)的知識觀是以傳統(tǒng)的哲學知識體系為基礎，秉持對知識認識的本體論立場、客觀事實立場，其本質就是從人類寶庫中“精選”知識[2]。高職英語和其他的知識一樣，是通過長期的自然改造以及在社會實踐過程中所獲取的認識成果，所反映的是客觀事物的屬性和內在聯(lián)系，具備了客觀性、普遍性、中立性、確定性以及終極性等特性。對于學習主體而言，它們是客觀存在的事實，是不容懷疑的結論，是放置任何地方都為準則的真理；是通過學習主體進行的外在表現，是被學生接受的，有待于他們接受和掌握的符號性的客體化存在。

2.2 課程知識來源觀：法定化

傳統(tǒng)的課本知識主要圍繞“什么樣的知識最具價值”，從而使知識選擇的人的尺度和社會尺度的兩種價值得以形成。實際上，由于知識選擇尺度和價值取向及其具體導向一般由教育管理部門的相關專家共同商定，因此，教育機構所公開的選擇標準被看作是課程知識的源泉。經官方認可進入課程領域的知識被視為唯一的、合法的正式課程知識。通過其他渠道或形式列入并呈現在課程領域的相關知識，例如地方課程知識、產權知識、理論知識還有課程實施過程中所形成的知識，都被列為非課程知識，同時也被劃分在課程知識之外。

2.3 課程知識形態(tài)觀：文本化

課程知識一般而言都是固定的，因此，通過文本化所呈現的課程知識被看作是其存在的獨有形式，并且在官方制定的課程計劃、安排以及教科書和相關教學參考資料中都有所體現。這些文本之外以其他形式存在于課程領域的知識，如緘默知識、體驗性知識、探究性知識、交往中流動的知識、實踐中生成的知識等作為課程知識存在的價值和意義都被消解。因此，課程知識漸而演化為唯一的書本知識的表現形式。

2.4 課程知識發(fā)展觀：靜止化

官方的課程知識被看作是固定的靜止化表現形式。因此，它是固定的必將被學生所接受的文本，是無需修改的、至高無上的永恒性真理，其所包含的意義以及注釋都是無需修改的，是需要學生去完全接受的一種客觀性真理。所有人都要虔誠地接納它、傳承它，切忌按照自己的意愿去看待和注釋它，更不能對其進行篡改和曲解。所有人都只能全盤接收權威的、一元化的、真理性的注釋，而他們自己對知識的個人體悟、理解是沒有多大教學價值的，甚至被拒斥于教學活動之外。

綜上所述，以往的高職英語課程知識觀具有主觀性、針對性、繼承性和發(fā)展性等特點。因此，以往的課程知識觀很容易會把人的生活和知識拆散開來，并且認為人的成長旨在掌握更多知識。此類知識觀不僅將人與知識分離開來，使得知識充滿活力的意義被篡改，忽視了知識本身的重要性，對于課程知識的特殊性與一般知識難以揭示，人與課程知識的內在關聯(lián)難以體現。更不能對知識價值意義與人的關系得以說明。傳統(tǒng)課程知識觀是把人的生活與知識相分離，致使人的發(fā)展與教育實踐中課程知識愈走愈遠，成為人發(fā)展的枷鎖。

2 重建高職英語校本課程知識觀

高職英語校本課程的主導是課程知識觀的確立。課程知識有何價值，特性所在及生成等一系列問題與人的關聯(lián)如何？這些問題的答案會直接關系到課程知識觀對課程實踐的深度廣度等系列的影響，對于人生意義實現程度起到了舉足輕重的影響。課程知識觀的確立是高職英語校本課程開發(fā)的基石。課程知識的特性何在、有何價值、如何生成、轉化和應用、與人的存在關系如何？對這些基本問題的回答所形成的課程知識觀會直接影響課程實踐的樣態(tài)、深度、廣度和有效度，關涉課程知識于人生意義實現的程度。

2.1 課程知識的價值：不確定性和對主體的依賴性

人與課程知識實踐是相輔相成的，如果沒有課程知識實踐的存在，生命將失去原有的色彩，使生命暗淡無色，失去活力，不能實現價值與意義。永恒主義之所以不能被人所接受與承認，是因為它存在的單一性，只強調魅力的內容所在，忽視了人與經典主義存在的重要性。經典主義的存在需要人深入的去理解，如果沒有做到將是曇花一現，過眼云煙，對人的存在發(fā)展起不到長久影響的作用，對于論述課程知識本身價值，而和人的理解運用背道而馳，那么所做的一切將是徒勞無功的。不管是生成的課程知識還是假定的，如果沒有被師生所關注運用，那么它的存在價值與意義將蕩然無存。換句話說，它的價值與意義的體現只有在與人發(fā)生關聯(lián)時才能得一體現，個體的體驗理解，探究，在這個過程中起到極其重要的作用，課程知識價值與意義的詮釋，即不確定性和對現實主義的依賴性。

2.2 課程知識的發(fā)展：動態(tài)生成性

課程知識是千變萬化的，而不是停止不前的。從微變觀上來說它會因師生的個人因素的不同而發(fā)生質的不同，對知識的理解及課程的復雜程度變化而變化。從宏觀來說，它會隨經濟，政治文化的變遷而變遷，隨知識理論知識體系的豐富健全發(fā)展而變化。對于正式的課程，其主要成員在包括：教育行政人員、學科專家、教師、學生主題、以及相關社會人士等集體審議、共同協(xié)商的結果，此結果亦可隨課程實踐而修訂與發(fā)展。對于非正式的課程來說，大部分被機械記憶，成為學生大軍團成長的精神食糧。有的成為學生獲得新生的資本，所以它的形成具備很大的偶然性，隨機性等，它發(fā)展成長的道路離不開師生的領悟與關注。課程知識在課程實踐中經由人知互動的對話與交流、體驗、探究實踐等多種方式得以發(fā)展。

2.3 課程知識與人的關系：關注生命本性

學生與課程知識相互影響的深度，體現了課程知識的發(fā)展價值與意義。人的成長歷程離不開課程知識的產生與發(fā)展。所以，高職校本課程知識觀發(fā)展的基本走向應該是從傳統(tǒng)的“生活與知識分離”走向“生活與知識融生互動”，以“人的成長”，即學生“成人的成長”為基本出發(fā)點，來深刻理解人的成長與課程知識相互存在的內在關聯(lián)。

4 結語

高職英語校本課程的發(fā)展過程是發(fā)現問題與解決問題共存的過程。是通過批判與反思來實現知識上的超越。在知識的倫理觀上，后現代知識對高職英語校本課程起到了舉足輕重的作用。在后現代語境下，不管是在其他知識領域還是科學領域，與現代性聯(lián)系在一起的對普遍性、一元性、同一性、確定性的追求已被否定，取而代之的是對特殊性、多元性、差異性和變異性的肯定和崇尚。高職英語校本課程開發(fā)的核心在于如何使課程符合特定學校情境中人的需求與興趣、如何處理這些人面臨的特殊問題。所以，在進行課程的編修時要將對課程的研究、課程的編修以及對課程的評價結合到學校的自身的環(huán)境中。

參考文獻

[1]朱依萍 高職英語校本課程的開發(fā)《機械職業(yè)教育》 2008年 第12期

[2]鐘黎 以職業(yè)為導向的高職英語校本課程開發(fā)的探討 《教師》 2009年 第10期

[3]郭麗麗 高職英語校本課程開發(fā)知識觀的重建 《職教論壇》 2012年 第30期