●劉秀峰

“先學(xué)后教”模式在我國的百年演進(jìn)及思考*

●劉秀峰

新課改以來，“先學(xué)后教”模式逐漸得到人們的認(rèn)可。作為一種本土化的教學(xué)模式，“先學(xué)后教”模式從現(xiàn)代學(xué)校教育制度在我國建立之日起就開始在教學(xué)實(shí)踐中慢慢探索。在民國初期、1920年代、1960年代、1980年代以及新課改以來，人們對“先學(xué)后教”模式的探索達(dá)到高潮。對“先學(xué)后教”模式的探索從根本上說是克服現(xiàn)代學(xué)校教育制度“重教輕學(xué)”之弊的歷史使然，同時(shí)知識觀的變遷也深刻地影響著“先學(xué)后教”模式的形成與內(nèi)涵。

先學(xué)后教；演進(jìn)；制度化教育；知識觀

“先學(xué)后教”的基本意蘊(yùn)在于通過改變教學(xué)中的師生關(guān)系，使學(xué)生成為教學(xué)的主體，教師轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)者和輔助者，教學(xué)順序改變?yōu)閷W(xué)生“先學(xué)”而教師“后教”，以保證教學(xué)在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上更具針對性。[1]“先學(xué)后教”一反傳統(tǒng)教育以教師的“教”為中心的“先教后學(xué)”模式，將學(xué)生的“學(xué)”置于教學(xué)的中心位置，可以說是對班級授課制以“教”為中心的教育體系的一種“反叛”。近些年來，在新課改的推動下，各地涌現(xiàn)出了不少突出學(xué)生自學(xué)的教學(xué)模式，最著名的有杜郎口中學(xué)的“10+35”模式、洋思中學(xué)的“先學(xué)后教”模式和東廬中學(xué)的“講學(xué)稿”模式。這些以學(xué)生自學(xué)為特色的課改模式，人們又將其統(tǒng)稱為“先學(xué)后教”模式，并認(rèn)為“先學(xué)后教”模式是一種帶有原創(chuàng)性的、本土化的教學(xué)模式。[2]那么“先學(xué)后教”模式在我國有著怎樣的探索歷程？又是什么因素推動著“先學(xué)后教”模式的不斷探索呢？本文試對這些問題進(jìn)行一一論述。

一、近百年來“先學(xué)后教”模式在我國的五次主要探索

中國傳統(tǒng)的教育體系是以“學(xué)”為中心的，“以學(xué)為本，因?qū)W論教”可以說是我國傳統(tǒng)教學(xué)的重要特征，自學(xué)也是我國教育的優(yōu)良傳統(tǒng)。當(dāng)以班級授課制度為特色的現(xiàn)代學(xué)校教育制度“嵌入”我國，并在我國逐步推廣后，傳統(tǒng)的以“學(xué)”為中心的教育體系逐漸被以“教”為中心的教育體系所取代，“中國傳統(tǒng)教育思想中重‘學(xué)’的特點(diǎn)及其合理因素也一起被拋棄了?！盵3]學(xué)生的“學(xué)”由主動變?yōu)楸粍?，自學(xué)精神得不到彰顯，由此，“先學(xué)后教”模式開始了在我國的探索歷程?？v觀近百年來我國“教”與“學(xué)”的演進(jìn)歷程，我們可以看到“先學(xué)后教”模式在我國的探索經(jīng)歷了五次高潮，第一次出現(xiàn)在民國初期，第二次出現(xiàn)在1920年代，第三次出現(xiàn)在1960年代，第四次出現(xiàn)在1980年代，第五次出現(xiàn)在新課改以來。

（一）民國初年的補(bǔ)偏救弊

1912年中華民國成立后，培養(yǎng)具有自動精神的公民就成為當(dāng)時(shí)教育的一大旨趣，尤其是受蒙臺梭利的教育思想及其德國哲學(xué)家倭鏗、法國哲學(xué)家柏格森的生命哲學(xué)的影響，一股自動主義教育思潮開始在我國形成。這股強(qiáng)調(diào)自動的教育思潮對我國民國初的教育產(chǎn)生了廣泛的影響，孫世慶在《中國之初等教育》中寫道：“因兒童自動主義學(xué)說傳來，小學(xué)教員之思想為之一變。往日之教授法以教員之說明為教授之中心，此時(shí)則以兒童之動作為教授之中心?！盵4]教育界開始對以“教”為中心的班級授課制度進(jìn)行批判，并主張尊重兒童的自動力，倡導(dǎo)兒童自學(xué)，如署名天民的作者指出，“從來之教授法皆置教授之中心于教室，設(shè)活動之本位于教師。今則當(dāng)移教授中心于自習(xí)室，置活動本位于學(xué)生。”“首宜減少教授時(shí)數(shù)，次宜編輯學(xué)生自習(xí)書?！盵5]在教育實(shí)踐領(lǐng)域，開始盛行自學(xué)輔導(dǎo)法，將學(xué)生的自學(xué)置于教學(xué)的中心位置，教師僅作輔導(dǎo)之用，但是此時(shí)的自學(xué)輔導(dǎo)法是為救復(fù)式教學(xué)缺乏師資之急，“僅是一種補(bǔ)偏救弊的辦法”，[6]強(qiáng)調(diào)的自學(xué)也多為形式上的自學(xué)，對學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性強(qiáng)調(diào)并不多，正如吳研因等人的比喻，學(xué)生自學(xué)與教師輔導(dǎo)“好像工程師和工徒在一起建屋，工程師能明了一切，計(jì)劃一切，工徒們不過做他的手足罷了。”“自學(xué)不過將現(xiàn)成的材料，受教師的輔導(dǎo)后，設(shè)法去學(xué)習(xí)?？烧f是部分的自學(xué)，是形式的自學(xué)，是受支配的學(xué)習(xí)，不是自己支配的學(xué)習(xí)。”[7]

（二）1920年代的興盛與偏失

進(jìn)入20世紀(jì)20年代后，隨著歐美新教育運(yùn)動逐漸進(jìn)入高潮，西方自動主義教育思潮已經(jīng)由理念走向行動，各種批判傳統(tǒng)教育，改革班級授課制度的新的教學(xué)模式逐漸形成，如帕克創(chuàng)立的“昆西教學(xué)法”、華虛朋創(chuàng)立的“文納特卡制”、帕克赫斯特創(chuàng)立的“道爾頓制”、克伯屈倡導(dǎo)的“設(shè)計(jì)教學(xué)法”。此時(shí)的我國也正經(jīng)歷著新文化運(yùn)動，對西方教育思潮的感知也甚為敏銳，在杜威諸弟子的鼓吹吶喊下，我國教學(xué)理念經(jīng)歷了一次深刻的變革，教育的重心由教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，正如杜威所言，“和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來?！盵8]西方各種變革班級授課制度，倡導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的教學(xué)模式在我國受到青睞，設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制、文納特卡制等“先學(xué)后教”模式風(fēng)行我國。但由于這些“先學(xué)后教”模式過分夸大兒童的主觀能動性，忽視教師的主導(dǎo)作用，完全讓兒童自主地去學(xué)習(xí)，未免高估了兒童的自學(xué)能力，如道爾頓制“沒有班級、沒有課程表、沒有上下堂的分別，只是按各科設(shè)置若干作業(yè)室，教員在每一個月之初，把全月應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)的功課指定好了，告訴學(xué)生，學(xué)生在規(guī)定作業(yè)的時(shí)間之內(nèi)，可以隨自己的高興，自由到各作業(yè)室里學(xué)習(xí)，愿意先學(xué)什么就先學(xué)什么，不愿意學(xué)什么了就可以改做旁的功課，不受教員、課程表等的絲毫拘束，等到學(xué)習(xí)終了，教員考查成績及格，便算完了這一個月的功課，再從新學(xué)習(xí)第二個月的功課。”[9]建立在兒童中心主義幻想中的這些“先學(xué)后教”模式，最終只能適得其反，阻抑兒童的學(xué)習(xí)成長進(jìn)程，如道爾頓制被戲稱為“逃而遁之”，設(shè)計(jì)教學(xué)法被戲稱為“殺雞教學(xué)法”。兒童的自學(xué)幾乎成為兒童的“自由而學(xué)”，其偏失是值得我們記取的。

（三）1960年代的曇花一現(xiàn)

新中國成立后，我國開始學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗(yàn)，將凱洛夫的教育學(xué)奉為圭臬，強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位。民國時(shí)期受杜威實(shí)用主義教育思想影響的幾種“先學(xué)后教”模式遭到了批判。建國初對民國時(shí)期這些“先學(xué)后教”模式的批評犯了形而上學(xué)的錯誤，對這些思想的否定缺乏辯證的考量，用簡單的、階級對立的思想對民國時(shí)期的這些教學(xué)模式進(jìn)行了否定，造成我國教學(xué)關(guān)系由重“學(xué)”偏向重“教”，學(xué)生在教學(xué)過程中的自覺主動性得不到張揚(yáng)，使教學(xué)呈現(xiàn)出“少慢差費(fèi)”的狀況，造成課堂教學(xué)的呆板和機(jī)械。

1956年后隨著中蘇關(guān)系微妙的變化，我國開始反思學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育中的教條主義問題，意識到教學(xué)中只強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用的弊病，開始注意到學(xué)生學(xué)習(xí)自主性的問題。隨著大躍進(jìn)逐漸滲透到教育教學(xué)領(lǐng)域，為解決教學(xué)領(lǐng)域的“少慢差費(fèi)”問題，教育領(lǐng)域開展了對“量力性原則”的批判，加之毛澤東在多次講話中批判“注入式教學(xué)”，倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與自覺性，如1964年與毛遠(yuǎn)新的談話中就指出，“不要把分?jǐn)?shù)看重了，要把精力集中在培養(yǎng)分析問題和解決問題的能力上，不要只是跟在教員的后面跑，自己沒有主動性?！薄胺磳ψ⑷胧浇虒W(xué)法，連資產(chǎn)階級教育家在五四時(shí)期就早已提出來了，我們?yōu)槭裁床环?”“你們的教學(xué)就是灌，天天上課，有那么多可講的？教員應(yīng)該把講稿印發(fā)給你們。怕什么？應(yīng)該讓學(xué)生自己去研究講稿。”[10]由此，各地進(jìn)行了各種教學(xué)改革的探索，倡導(dǎo)學(xué)生“生動活潑主動地學(xué)習(xí)”，尤以上海育才中學(xué)的教改最為典型。育才中學(xué)校長段力佩反思了過去教學(xué)不重視學(xué)生“學(xué)”的作用的弊病，提出要“讓學(xué)生學(xué)會自己看書、自己練習(xí)、教師再加以指導(dǎo)”。[11]在育才中學(xué)進(jìn)行“先學(xué)后教”的實(shí)驗(yàn)，如在講授語文課《英雄列車》時(shí)，“教師開始并不講解，而是讓學(xué)生在課堂上讀書，邊讀邊議。讀了一遍后，就叫學(xué)生自己講解。除了幾個難理解的地方外，學(xué)生講得頭頭是道。講完以后，教師抓住學(xué)生沒有講清楚的難點(diǎn)、作了畫龍點(diǎn)睛式的講解。整個課堂，教師講的還沒有學(xué)生講得多，課后也沒有給學(xué)生留任何作業(yè)?！盵12]可惜好景不長，1966年文化大革命爆發(fā)，徹底否定了以上課為形式、教師主導(dǎo)、知識授受的教學(xué)認(rèn)識論，認(rèn)為這種教學(xué)認(rèn)識論是“扼殺學(xué)生主動性的洋八股”，學(xué)校教育制度遭到破壞，教師的作用受到鄙棄，“先學(xué)后教”突破了學(xué)校的范圍，變成完全獨(dú)立自主的學(xué)習(xí)。

（四）1980年代的模式多元

“文革”結(jié)束后，在揭批“四人幫”破壞教育秩序的罪行的同時(shí)，我國重建了教學(xué)秩序，重新提出學(xué)校教育要以教學(xué)為主的方針，為“先學(xué)后教”模式的重新探索提供了正常的教學(xué)環(huán)境。改革開放后，新的啟蒙運(yùn)動在我國興起，人的主體性的問題得到探討，在西方各種倡導(dǎo)學(xué)生自學(xué)的教育思想的影響下，我國教育界對學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)予以了高度重視，在這種背景下，各地不約而同地開展學(xué)生自學(xué)的教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)，并形成了幾種有價(jià)值的“先學(xué)后教”模式。如，上海育才中學(xué)段力佩提出的“先練后講”的教學(xué)模式，即“讀讀、議議、練練、講講”，因?yàn)檫@種教學(xué)形式中的學(xué)生有些像茶館里的茶客，因此，也被稱作“有領(lǐng)導(dǎo)的‘茶館’式的教學(xué)形式”[13]；江蘇常州邱學(xué)華提出的嘗試教學(xué)模式，主張讓學(xué)生在嘗試中學(xué)習(xí)，沖破“先講后練”的傳統(tǒng)教育模式，構(gòu)建了“先練后講”的新型教學(xué)模式；黎世法的異步教學(xué)法，將學(xué)生的“六步學(xué)習(xí)”和教師的“四步指導(dǎo)”結(jié)合了起來，“一上課，教師首先向全班學(xué)生布置本節(jié)課的學(xué)習(xí)任務(wù)，接著教師針對本節(jié)課要解決的學(xué)習(xí)問題進(jìn)行啟發(fā)，然后學(xué)生根據(jù)教師的啟發(fā)，按照“六步學(xué)習(xí)法”（自學(xué)→啟發(fā)→復(fù)習(xí)→作業(yè)→改錯→小結(jié)）在教師的指導(dǎo)下進(jìn)行獨(dú)立自學(xué)，逐個地解決本節(jié)課所學(xué)新課中的問題。與此同時(shí)，教師走下講臺，來到學(xué)生中間，巡回走動。按照“四步指導(dǎo)法”（提出問題→啟發(fā)思維→研討學(xué)習(xí)→強(qiáng)化學(xué)習(xí)）對學(xué)生的自學(xué)進(jìn)行宏觀和微觀的異步指導(dǎo)；[14]魏書生提出“定向、自學(xué)、討論、答疑、自測、自結(jié)”的“六步教學(xué)法”。除此之外還有中科院心理所盧仲衡的自學(xué)輔導(dǎo)法、上海嘉定中學(xué)錢夢龍的三主式導(dǎo)讀教學(xué)模式等。這些“先學(xué)后教”模式的探索嘗試，對改進(jìn)班級授課制度具有重要的理論和實(shí)踐意義。但是，由于這些嘗試多以提高知識學(xué)習(xí)的效率為中心，將學(xué)生視為一個“知識的容器”，將課堂視為知識的轉(zhuǎn)換地，無視學(xué)生的主體性、生命性，因此，具有一定的局限性。

（五）新課改后的爭議重重

進(jìn)入1990年代后，在市場經(jīng)濟(jì)的大背景下，主體性教育思想在我國形成，同時(shí)受西方建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義等知識觀的影響，現(xiàn)代知識觀逐漸向后現(xiàn)代知識觀轉(zhuǎn)型，知識由以往客觀的、中立的轉(zhuǎn)向主觀的、情境性的，知識觀的這種轉(zhuǎn)型使得學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也發(fā)生著改變，“學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替”，[15]學(xué)生成為一個知識的主動建構(gòu)者。2001年開始的新課程改革，將“轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式”作為一項(xiàng)重要的內(nèi)容，自主學(xué)習(xí)熱在全國形成，洋思模式、杜郎口模式、東廬模式受到熱捧，“還課堂于學(xué)生”成為一時(shí)風(fēng)氣，教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域似乎正發(fā)生著一場“靜悄悄的革命”，但是與此同時(shí)，“先學(xué)后教”模式也有走向“唯自主化”的危險(xiǎn)，一些學(xué)者將新課改以來出現(xiàn)的這種狀況描述為“四個滿堂”，即“滿堂問”、“滿堂動”、“滿堂放”、“滿堂夸”。[16]另有一些學(xué)者將新課改以來的課堂教學(xué)概括為“五個忌諱”，即“忌言諱講”“忌諱批評”“忌諱管學(xué)生”“忌諱預(yù)設(shè)”“忌諱思考”。[17]一些學(xué)者對由“自主學(xué)習(xí)熱”帶來的“講授法危機(jī)”進(jìn)行了辯護(hù)。[18]學(xué)術(shù)界也就課堂教學(xué)領(lǐng)域“唯自主化”的傾向背后的知識觀和教學(xué)觀問題進(jìn)行了爭鳴，如“鐘王之爭”可以算作對“先學(xué)后教”模式爭議的一個注腳。

二、對“先學(xué)后教”模式百年演進(jìn)的思考

從現(xiàn)代學(xué)校教育制度在我國建立之日起，“先學(xué)后教”模式就開始了在我國的不斷探索，究其原因，班級授課制“重教輕學(xué)”的痼疾是“先學(xué)后教”模式不斷探索的根源，同時(shí)知識觀的變遷影響著“先學(xué)后教”模式的形成與內(nèi)涵。

（一）班級授課制“重教輕學(xué)”的痼疾是“先學(xué)后教”模式不斷探索的根源

現(xiàn)代學(xué)校教育制度最明顯的特征是以班級授課制度取代傳統(tǒng)的個別教學(xué)，試圖實(shí)現(xiàn)“一個先生同時(shí)可以教幾百個學(xué)生”[19]的愿景，它雖然適應(yīng)了教育普及的需要，“把學(xué)生集體作為教育對象，開辟了從外延上提高教育效率的途徑”，[20]但是集體集中式的班級授課制度卻使有著生命的教學(xué)變成了一種工廠式的生冷的知識傳授過程，強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)和將課堂教學(xué)模式化，使得課堂變得呆板機(jī)械，教師的“教”反而壓制了學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生成了一個接受教師講授知識的“受教育者”，成為了一個“被動的學(xué)習(xí)者”，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力逐步退化，自學(xué)精神日漸式微。如惲代英就認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校教育制度，容易造成學(xué)生學(xué)習(xí)能力的“退化”，“學(xué)生太看重了教師。自己不能養(yǎng)成好學(xué)研究思考的習(xí)慣，所以離了學(xué)校，離開教師，便求不成學(xué)問?！盵21]楊賢江同樣指責(zé)班級授課制度下的學(xué)生“有受動而無自動?！盵22]正是由于班級授課制度這種“重教輕學(xué)”“有教無學(xué)”的弊病，使得其在教育實(shí)踐過程中，不斷遭受批判和改革，“近代建立新學(xué)校采取班級授課制后，才出現(xiàn)了重教授輕自學(xué)的情況，因此不少教育家一直在糾偏?！盵23]由此才有了“先學(xué)后教”模式的不斷探索。

（二）知識觀的變遷深刻地影響著“先學(xué)后教”模式的形成與內(nèi)涵

有什么樣的知識觀就有什么樣的教學(xué)觀、師生觀和相應(yīng)的學(xué)習(xí)觀。正如石中英在《知識轉(zhuǎn)型與教育改革》一書中所言，“在一定的時(shí)代背景下，師生雙方對知識的性質(zhì)怎么看，很自然地影響到各自的角色，影響到師生關(guān)系的互動，甚至影響到教學(xué)評價(jià)的模式?！盵24]如當(dāng)強(qiáng)調(diào)兒童經(jīng)驗(yàn)知識最重要時(shí)，教育必然重視學(xué)生的自主探索、自學(xué)；當(dāng)強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識重要時(shí)，教學(xué)中教師主導(dǎo)作用將受到重視。當(dāng)認(rèn)為知識具有建構(gòu)性時(shí)，必然會尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性；當(dāng)認(rèn)為知識是客觀不可變時(shí)，就容易造成教學(xué)中的灌輸與對學(xué)生主體的無視。知識觀的變遷深刻地影響著“先學(xué)后教”模式的演進(jìn)，如民國時(shí)期受歐美“兒童中心主義”的影響較大，強(qiáng)調(diào)兒童在活動中經(jīng)驗(yàn)的獲得，對系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)有所忽視，認(rèn)為兒童的成長是兒童在與外部環(huán)境的接觸中，經(jīng)驗(yàn)自然生長的過程，所以“教學(xué)為一種刺激和指導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)的活動”，兒童的學(xué)習(xí)“完全是兒童自己的事情，教師的教學(xué)不能夠用來代替兒童的學(xué)習(xí)。在教學(xué)上，教師的任務(wù)，僅在于刺激和指導(dǎo)，至于兒童是否學(xué)習(xí)，完全要看他們做怎樣的反應(yīng)。”[25]新中國成立直到“文革”爆發(fā)，這一階段對民國時(shí)期“兒童中心主義”教育思想進(jìn)行了清算，代之以蘇聯(lián)教育學(xué)理論。否定了以兒童經(jīng)驗(yàn)為中心的教育，確立了知識在教育中的核心地位，認(rèn)為教學(xué)過程就是一個特殊的認(rèn)識過程，在這個過程中，教師必須居于主導(dǎo)地位，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性得不到體現(xiàn)，“先學(xué)后教”模式遭到否定。當(dāng)前知識觀逐漸由現(xiàn)代性轉(zhuǎn)向后現(xiàn)代性，知識的情境性、體驗(yàn)性受到重視，與此相應(yīng)，教學(xué)過程也不再是一種特殊認(rèn)識的過程，而是一個由學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識的過程，“先學(xué)后教”模式成為這種知識觀下的教學(xué)的基本樣態(tài)。

通過對“先學(xué)后教”模式在我國演進(jìn)的梳理，我們認(rèn)識到“先學(xué)后教”模式不是新課改后才出現(xiàn)的一個新型教學(xué)模式，而是現(xiàn)代學(xué)校教育制度在我國建立后就開始興起的一種教學(xué)流派，它是以對抗班級授課制以“教”為中心的教學(xué)模式的面貌出現(xiàn)的。我們認(rèn)為只要制度化教育沒有喪失其存在的根基，對“先學(xué)后教”模式的探索也不會止步。制度從其起源和價(jià)值看是為保障自由的，但是當(dāng)制度發(fā)展到一定程度時(shí)，就會走向“制度化”，發(fā)生異化，“制度的同一性、穩(wěn)定性、規(guī)約性發(fā)揮到極致，就成為‘制度化’，它是制度的一種異化形式，是制度弊端的集中表現(xiàn)，任何一種制度運(yùn)用不當(dāng)都有可能淪為‘制度化’?！盵26]“制度化”背離了制度設(shè)置的初衷，使得制度成為束縛人自由發(fā)展的“牢籠”。學(xué)校教育制度也是如此，從學(xué)校教育的起源看，學(xué)校教育是為滿足人們求學(xué)的需要、實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)自由，但是當(dāng)學(xué)校教育走向制度化時(shí)，學(xué)校教育制度反而成了束縛學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)的羈絆。由此，在學(xué)校教育制度下，倡導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，變“先教后學(xué)”為“先學(xué)后教”就成為課堂教學(xué)改革的一條主線，可以說，只要以班級授課制為核心的現(xiàn)代學(xué)校教育制度存在下去，對“先學(xué)后教”模式的探索也將繼續(xù)下去。

[1]劉家訪．先學(xué)后教運(yùn)行機(jī)制的重建[J].中國教育學(xué)刊，2011，（11）．

[2]屠錦紅，李如密.“先學(xué)后教”教學(xué)模式：學(xué)理分析、價(jià)值透視及實(shí)踐反思[J].課程教材教法，2013，（3）.

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（責(zé)任編輯：孫寬寧）

*本文系四川師范大學(xué)2014年校級青年項(xiàng)目《“先學(xué)后教”模式在我國的百年演進(jìn)研究》的成果。

劉秀峰/四川師范大學(xué)教師教育學(xué)院講師，博士，主要從事中國教育史和農(nóng)村教育的研究