●鄭志輝 劉德華

當(dāng)代高校教學(xué)評價改革與中國教育夢

●鄭志輝 劉德華

教育夢是實現(xiàn)中國夢的基石。尊重夢想，尊重每一個個體的“人生出彩”機(jī)會，是中國教育夢的基本追求。當(dāng)代高校教學(xué)評價無法讓每一個學(xué)生獲得成功，無法讓每一個學(xué)生出彩，因此，高校教學(xué)評價必須實現(xiàn)范式轉(zhuǎn)向。高校學(xué)習(xí)性評價旨在通過持續(xù)、及時而又有針對性地反饋促進(jìn)學(xué)生對知識的理解，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，提升學(xué)生的專業(yè)思維水平，實現(xiàn)“人人成才”的夢想。

中國夢；中國教育夢；高校教學(xué)評價；高校學(xué)習(xí)性評價

自習(xí)近平總書記提出了“中國夢”這一論述之后，國內(nèi)學(xué)術(shù)界興起了研究“中國夢”的熱潮。教育夢是實現(xiàn)中國夢的一個具體形式。就高等教育而言，如何促使學(xué)生“夢想成真”、“人生出彩”，是當(dāng)下提升高校教學(xué)質(zhì)量的應(yīng)有之義。然而，當(dāng)代高校教學(xué)評價無法讓每一個學(xué)生獲得成功，無法讓每一個學(xué)生出彩，唯有實現(xiàn)高校教學(xué)評價范式的轉(zhuǎn)向，“人人成才”的教育夢才能在高校得以實現(xiàn)。

一、中國教育夢的內(nèi)涵及其對高等教育的啟示

（一）中國教育夢的內(nèi)涵

教育是一個民族最根本的事業(yè)，“教育夢”是實現(xiàn)“中國夢”的基石。中國教育夢是什么？全國人大代表、教育部部長袁貴仁用四個詞勾畫了“中國教育夢”——有教無類、因材施教、終身學(xué)習(xí)、人人成才。[1]審視中國教育夢的內(nèi)涵，我們不難發(fā)現(xiàn)，“有教無類”從教育權(quán)利的視角回答人們能否公平接受教育的問題，它是中國教育夢的前提；“因材施教”更多關(guān)注的是所受教育的質(zhì)量與方式，它是實現(xiàn)中國教育夢的核心；“終身學(xué)習(xí)”從教育體系的視角解決人們錯過學(xué)習(xí)機(jī)會后是否還有補(bǔ)充接續(xù)學(xué)習(xí)的可能、需要更新知識技能時能否獲得學(xué)習(xí)資源的問題，它是實現(xiàn)中國教育夢的保障；“人人成才”則從教育結(jié)果的視角回答了中國教育夢與中國夢的關(guān)系——“中國夢”就是“育才夢”，它是實現(xiàn)中國教育夢的落腳點?？傊袊逃龎舻奶岢?，從教育權(quán)利、教育方式、教育體系、教育結(jié)果出發(fā)，環(huán)環(huán)相扣，渾然一體，呈現(xiàn)了一個完整的“育才夢”、“成才夢”。

（二）中國教育夢對高等教育的啟示

“成才”是每一個大學(xué)生的夢想，高等教育所做的一切都應(yīng)該圍繞學(xué)生夢想的實現(xiàn)而展開，為每一位學(xué)生的夢想實現(xiàn)助力?！俺刹拧彪x不開學(xué)習(xí)，尤其是大學(xué)階段的學(xué)習(xí)在學(xué)生的成才過程中扮演中極其重要的作用，正是這幾年的大學(xué)專業(yè)學(xué)習(xí)，鋪就大學(xué)生的專業(yè)成才之路。正因為如此，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展成為了世界各國高等教育大眾化時期的基本使命，成為了新世紀(jì)各國高等教育質(zhì)量關(guān)注的新焦點。如，美國哈佛大學(xué)前校長德里克·博克（Derek Bok）教授在哈佛建校350周年的校慶典禮上說：“哈佛最值得夸耀的，不是培養(yǎng)了6位美國總統(tǒng)，也不是造就了36位諾貝爾獎得主，而是使每一位進(jìn)入校園的學(xué)生都發(fā)光?！惫ゴ髮W(xué)的經(jīng)驗啟示我們，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)、關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展應(yīng)成為我國高等教育質(zhì)量發(fā)展與提升的新契機(jī)，高等教育質(zhì)量提升的過程就是“中國教育夢”不斷實現(xiàn)的過程。

培養(yǎng)人是教育的本質(zhì)，高等教育質(zhì)量評價轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)是高等教育回歸教育本質(zhì)的必然訴求，教學(xué)是培養(yǎng)人的核心路徑，因此，高等教育質(zhì)量評價以教學(xué)評價為中心也就成為了應(yīng)有之義。學(xué)習(xí)離不開評價，而且在某種程度上評價決定著學(xué)習(xí)質(zhì)量，“教師評價什么學(xué)生就學(xué)習(xí)什么。教師用什么方式來評價，學(xué)生就用什么方式來學(xué)習(xí)，因為大部分學(xué)生都是學(xué)習(xí)那些在他們看來要被評價的內(nèi)容”。[2]如此來看，教學(xué)評價就是一只鉗制大學(xué)生“是否成才，成什么樣的人才”的隱形大手，要實現(xiàn)中國教育夢，就必須關(guān)注高校教學(xué)評價變革。

二、中國教育夢呼喚高校教學(xué)評價改革

（一）扼殺“夢想”的當(dāng)代高校教學(xué)評價

受狹隘教育質(zhì)量觀、人才觀和價值觀的影響，當(dāng)下高校教學(xué)評價機(jī)制與“人人成才”的“中國教育夢”卻相去甚遠(yuǎn)，這體現(xiàn)在：在評價目的上，重選拔與甄別的評價功能，忽視學(xué)生的進(jìn)步與成長。長期以來，不少高校將學(xué)生評價的主要目的定位在選拔與甄別功能上，學(xué)生評價異化成一種促進(jìn)學(xué)生分等級、優(yōu)勝劣汰的強(qiáng)制性工具，這樣成功就成了少數(shù)人的專利，而且這樣的評價體制永遠(yuǎn)只有少數(shù)人才能成功，永遠(yuǎn)只有少數(shù)人具有實現(xiàn)夢想可能。在評價內(nèi)容上，重書本知識的評價輕實踐能力的評價。目前我國高校對學(xué)生的評價內(nèi)容大多局限于教材，關(guān)注學(xué)生對理論知識的掌握程度與識記水平，忽視對學(xué)生將理論知識轉(zhuǎn)化為實踐的應(yīng)用能力、學(xué)科整合能力、交流合作能力等方面的考察以及學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法、創(chuàng)新精神等綜合素質(zhì)的考察。這樣“成才夢”就被“知識夢”所替代。而事實上，這樣的“人才”與社會所需人才相去甚遠(yuǎn)。在評價方式上，重終結(jié)性評價，忽視形成性評價。在現(xiàn)行的學(xué)生評價中，紙筆測試的終結(jié)性量化評價幾乎是高校學(xué)生評價的唯一形式，這種單一、終結(jié)性的評價方式忽視了評價在了解學(xué)生學(xué)習(xí)起點、改進(jìn)教學(xué)方法、診斷學(xué)生學(xué)習(xí)困難、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)等方面的作用。由于這樣的評價并不關(guān)注學(xué)生的改進(jìn)過程，因此，誰能成才、如何成才就具有了極大的偶然性。在評價標(biāo)準(zhǔn)上，強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的評價，忽視學(xué)生個體差異?，F(xiàn)行的高校學(xué)生評價為了追求統(tǒng)一性，在評價標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計上超越了對“現(xiàn)實人”的要求，尋找人的發(fā)展的共同標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)、同一規(guī)格和不同學(xué)生之間的橫向比較，忽略學(xué)生的不同個性、不同特點、不同基礎(chǔ)以及學(xué)生自身縱向發(fā)展進(jìn)步的過程。而當(dāng)成功的標(biāo)準(zhǔn)被同質(zhì)化的時候，人人成才的夢想就不可能實現(xiàn)。在評價主體上，強(qiáng)調(diào)評價主體的一元化，忽視學(xué)生在評價中的地位?，F(xiàn)行的學(xué)生評價，教師是學(xué)生評價的單一主體，學(xué)生始終處于被動接受評價的地位，無法作為評價主體介入到對自我的評價中，同伴、家長以及社會等也均被排除在評價活動之外。學(xué)生在評價中的缺位必然導(dǎo)致成功體驗的缺失，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生動機(jī)的喪失，成才夢因而也就失去了存在的動力。正是由于當(dāng)代高校教學(xué)評價的這些弊端，“成才”只能成為少數(shù)人的夢想。為了實現(xiàn)人人成才的中國教育夢，當(dāng)代高校教學(xué)評價必須進(jìn)行改革。

（二）高校學(xué)習(xí)性評價助力中國教育夢

從上世紀(jì)90年代開始，西方的教育評價領(lǐng)域逐漸興起了一種新的評價理論與方法——學(xué)習(xí)性評價（assessment for learning）。英國倫敦大學(xué)國王學(xué)院布萊克（Paul Black）教授把學(xué)習(xí)性評價界定為“任何其設(shè)計和實施的首要目的在于促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價”。[3]事實上，“學(xué)習(xí)性評價”是在“形成性評價”基礎(chǔ)上發(fā)展演變而來，其對形成性評價的超越體現(xiàn)在：第一，學(xué)習(xí)性評價更加關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，關(guān)注課堂中教與學(xué)的改進(jìn)，而形成性評價不過是指經(jīng)常性的、和教學(xué)一起設(shè)計的考評，這種考評并不具備促進(jìn)學(xué)習(xí)的所有特征；[4]第二，學(xué)習(xí)性評價是一種為了學(xué)習(xí)的評價，因此它關(guān)注與學(xué)習(xí)有關(guān)的一切因素，如認(rèn)知、情感、動機(jī)、能力等，而形成性評價則是對學(xué)習(xí)的評價，它關(guān)注的往往是課堂教學(xué)的最終結(jié)果，而且主要是認(rèn)知結(jié)果；[5]第三，學(xué)習(xí)性評價采用多樣化的形式把評價融入課堂教學(xué)每一個環(huán)節(jié)，使評價過程成為一個集教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價于一體的過程，而形成性評價主要是在學(xué)科單元結(jié)束后進(jìn)行的課堂測試，是一種事后評價，因此評價與課堂教學(xué)本身是分離的。

1.高校學(xué)習(xí)性評價的基本理念

高校學(xué)習(xí)性評價旨在通過持續(xù)、及時而又有針對性地反饋促進(jìn)學(xué)生對知識的理解，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力，提升學(xué)生的專業(yè)發(fā)展水平，實現(xiàn)“人人成才”的夢想，其核心理念主要體現(xiàn)在如下幾個方面：

其一，關(guān)注理解。知識不等于理解，“對于知識而言，如果僅僅局限于背誦下來，那么，這些知識就不是一種‘真正的知識’，也不能認(rèn)為學(xué)生‘真正掌握了知識’。因為在這種情況下，這種知識的‘學(xué)習(xí)’并沒有觸及到理解過程及學(xué)生內(nèi)在洞察力的培養(yǎng)?！盵6]正是認(rèn)識到了知識與智慧的差別，布盧姆將認(rèn)知分為由淺入深的六個層次，并認(rèn)定后續(xù)的認(rèn)知層次是建基于先前的認(rèn)知成果。如此而言，關(guān)注學(xué)生對知識的理解就應(yīng)該成為任何一種教育的基本追求。學(xué)習(xí)性評價則因不斷發(fā)現(xiàn)隱藏于學(xué)生學(xué)習(xí)中的問題，診斷問題產(chǎn)生的原因，從而實現(xiàn)學(xué)生對理論知識的深入理解。

其二，突出實踐。W iske在《理解性教學(xué)》一書中指出，“理解是一種運(yùn)用所學(xué)知識靈活地思考問題與行動的能力”，[7]也就是說，真正的理解關(guān)鍵在于對知識的運(yùn)用，即實踐與活動，因為通過一系列的理解性實作或活動，學(xué)習(xí)者對知識的理解就會由初始的概要性理解逐步發(fā)展到更廣闊更深刻的理解。對于高校學(xué)生而言，學(xué)習(xí)性評價的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，即促進(jìn)學(xué)生對專業(yè)知識的理解，而這種理解也是在學(xué)生的探究性實踐活動中通過靈活運(yùn)用知識而建構(gòu)生成的，因此，高校學(xué)習(xí)性評價必須關(guān)注學(xué)生對知識的運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生“學(xué)中做”。

其三，及時反饋。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀表明，學(xué)生是在社會文化環(huán)境中生成對知識的理解的，也就是說，師生之間的溝通與交流是實現(xiàn)學(xué)生知識理解的一個必不可少的環(huán)節(jié)，這個環(huán)節(jié)究其實質(zhì)其實就是一個反饋的過程。因此，學(xué)習(xí)性評價特別關(guān)注反饋在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用，關(guān)注反饋在實現(xiàn)學(xué)生知識理解不斷深化中的作用。與形成性評價不同的是，學(xué)習(xí)性評價不是僅僅在教學(xué)單元的結(jié)束階段給予學(xué)習(xí)者評價，也不是只給學(xué)生一個簡單的表揚(yáng)或分?jǐn)?shù)，因為這樣的評價既不能給學(xué)生時間和機(jī)會去修正對知識的誤解，更不能給學(xué)生明確的建議去完善實踐；學(xué)習(xí)性評價給與學(xué)生的必須是及時地具有針對性的建議，只有如此，才能真正實現(xiàn)評價對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，真正達(dá)到“做中學(xué)”的目的。

其四，促進(jìn)專業(yè)思維。大學(xué)教育與基礎(chǔ)教育、中學(xué)教育不同之處在于人才培養(yǎng)更多地是直接面向社會、面向特定的專業(yè)。作為一名專業(yè)人員，其最大的特征即在于擁有本專業(yè)獨特的專業(yè)思維。專業(yè)思維并不是與生俱來的，也無法通過語言直接加以傳授。專業(yè)思維必定是專業(yè)實踐者在追求專業(yè)化的實踐過程中不斷形成的。就高校的專業(yè)課程而言，它僅僅從理論上為大學(xué)生的專業(yè)化提供了方向，并未從實踐上為實現(xiàn)大學(xué)生的專業(yè)化提供操作模式。因此，將“好”的專業(yè)理論“轉(zhuǎn)化”為“好”的專業(yè)實踐就成了每一個專業(yè)實踐者必須面對的專業(yè)抉擇，這是一個內(nèi)在的思維過程，是專業(yè)思維的集中體現(xiàn)。高校學(xué)習(xí)性評價就是要通過對大學(xué)生“轉(zhuǎn)化”實踐的評價，不斷提升其“轉(zhuǎn)化”能力，實現(xiàn)其專業(yè)思維的逐步發(fā)展。

2.高校學(xué)習(xí)性評價與中國教育夢的實現(xiàn)

學(xué)習(xí)性評價是高校教學(xué)評價的新范式，是實現(xiàn)中國教育夢的助力器。這主要體現(xiàn)在：

其一，高校學(xué)習(xí)性評價踐行了有教無類的教育宗旨。“有教無類”體現(xiàn)的是中國教育夢中對教育公平的關(guān)注。教育公平具有相對性，從教育起點公平，教育過程公平，再到教育結(jié)果公平，這是一個漫長的過程，也是人類永恒追求的主題。學(xué)習(xí)性評價以促進(jìn)全體學(xué)生學(xué)習(xí)和提高學(xué)習(xí)質(zhì)量為目的，它相信只要給予學(xué)生合適的條件，所有的學(xué)生都能得到適當(dāng)?shù)陌l(fā)展，正因為如此，英國的考評改革小組把“基于所有的學(xué)生都能改進(jìn)的信心”視為學(xué)習(xí)性評價的主要特征之一。[8]其二，高校學(xué)習(xí)性評價符合因材施教的基本理念?！耙虿氖┙獭笔侵袊鴫糁小耙匀藶楸尽钡睦砟钤诮逃械木唧w體現(xiàn)，也是千百年來中外教育家的夢想和追求。因材施教是學(xué)習(xí)性評價的基本理念，這一方面體現(xiàn)在，在確立有效的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)業(yè)成功的標(biāo)準(zhǔn)過程中，它針對每個學(xué)生的個性化要求，使基礎(chǔ)不同的學(xué)生都有努力追求的目標(biāo)，[9]另一方面，在對學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的診斷過程中，由于學(xué)生個體的差異，它所給出的反饋具有個體差異性，進(jìn)而針對診斷出的問題所提供的學(xué)習(xí)建議也因人而異。其三，高校學(xué)習(xí)性評價有助于推動終身學(xué)習(xí)?！敖K身學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)是學(xué)會學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)性評價通過培養(yǎng)學(xué)生的自我評價意識與能力，形成學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，從而為終身學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)?！霸凇畬W(xué)習(xí)性評價’活動豐富的課堂上可以看到，教師主要不是在直接地教，而是在創(chuàng)造各種各樣的學(xué)習(xí)與評價的機(jī)會讓學(xué)生自己獨立學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，讓學(xué)生以自己的認(rèn)知方式表現(xiàn)自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，讓學(xué)生發(fā)表自己對所學(xué)習(xí)的問題的原初的觀點、相互切磋和合作建構(gòu)，并以此為基礎(chǔ)促進(jìn)學(xué)生的觀念轉(zhuǎn)變與發(fā)展?！盵10]其四，高校學(xué)習(xí)性評價實現(xiàn)人人成才的夢想?！叭巳顺刹拧奔磁ψ屆恳粋€學(xué)生都成為有用之才。成才的前提是每個人都能得到充分、自由、全面的發(fā)展。而人的自由、全面發(fā)展不僅有知識的發(fā)展，更關(guān)注每一位學(xué)生專業(yè)實踐能力的發(fā)展。

三、基于中國教育夢的高校學(xué)習(xí)性評價模式構(gòu)建

“在學(xué)習(xí)中開展評價、在評價中促進(jìn)學(xué)習(xí)”是高校學(xué)習(xí)性評價的根本宗旨，因此學(xué)習(xí)過程、評價過程以及教學(xué)過程成為一體化的過程。有鑒于比，筆者從一體化的視角設(shè)計了高校學(xué)習(xí)性評價基本模式（見下圖），此模式具有如下幾個特征：

高校學(xué)習(xí)性評價模式

第一，學(xué)習(xí)性評價起始于課堂教學(xué)，因此它也像形成性評價一樣關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)參與等，但學(xué)習(xí)性評價并不把它作為評價的重點。學(xué)習(xí)性評價更關(guān)注學(xué)生對知識的理解，注重學(xué)生的“學(xué)中做”，并通過對學(xué)生“學(xué)中做”的成果——作業(yè)的收集來為學(xué)生提供學(xué)習(xí)反饋。第二，學(xué)習(xí)性評價中的形成性反饋不再是簡單的分?jǐn)?shù)或是廉價的表揚(yáng)，而是具有針對性的學(xué)習(xí)建議與改進(jìn)意見，而且，由于學(xué)生學(xué)習(xí)過程中理解的差異，反饋給學(xué)生的學(xué)習(xí)建議與改進(jìn)意見必須具備個體性、針對性和豐富性。第三，學(xué)習(xí)性評價中的形成性反饋不僅成為學(xué)生學(xué)習(xí)反思和實踐改進(jìn)的基礎(chǔ)，同時也是教師調(diào)整教學(xué)策略的基礎(chǔ)。不過，此時的教學(xué)調(diào)整主要不是原始教學(xué)計劃的再調(diào)整，而是基于學(xué)生實踐中出現(xiàn)的問題開展有針對性地知識回授，即從不同的視角用不同的方式對學(xué)生學(xué)習(xí)中的知識難點予以重新呈現(xiàn)；同時，學(xué)生接受反饋也不是一個不假思索的過程，它需要與自我反思、自我評價相結(jié)合。第四，學(xué)習(xí)性評價從不認(rèn)為知識的理解是一次性完成的，相反它把知識理解看作是螺旋上升、不斷深化的過程，即知識是須要學(xué)生再理解的。與知識的簡單重復(fù)不同的是，學(xué)習(xí)性評價把學(xué)生對知識的再理解建立在“做”與“形成性反饋”的基礎(chǔ)上，因此，學(xué)生對知識再理解的過程也就是一個“做中學(xué)”的過程。第五，學(xué)習(xí)性評價始終把實作性理解作為評價的核心指導(dǎo)思想。它并不想當(dāng)然地以為只要有反饋就能實現(xiàn)學(xué)生對知識的深入理解，“行而知之”是它不變的信條，因此學(xué)習(xí)性評價重視學(xué)生的作業(yè)再完善，即“學(xué)中再做”。如果說學(xué)習(xí)性評價需要給學(xué)生一個等級評價，那也一定是在“學(xué)中再做”之后。

在高校，“中國教育夢”的實現(xiàn)離不開高等教育質(zhì)量的提升，高校學(xué)習(xí)性評價從改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)入手，旨在通過評價促進(jìn)每一位大學(xué)生“成才”夢想的實現(xiàn)，毫無疑問，它抓住了高校教育質(zhì)量提升的根本。高校學(xué)習(xí)性評價不僅是對當(dāng)今世界高等教育改革的一種呼應(yīng)，同時也是對實現(xiàn)“中國教育夢”的現(xiàn)實路徑的一種積極探索。當(dāng)然，這種評價方式尚處在從理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的階段，還存在一些制度上與操作上有待完善的方面，因此有待在后續(xù)的研究中進(jìn)行更深入地探究和解決。

[1]袁貴仁．我的中國教育夢[N]．中國教育報，2013-03-08．

[2]Nerilee R A Flint and Bruce Johnson．Towards Fairer University Assessment[M].Routledge Press，Oxon，2011，8.

[3]丁邦平．學(xué)習(xí)性評價：涵義、方法及原理[J]．比較教育研究，2006，（12）．

[4]馮翠典，高凌飚．從“形成性評價”到“為了學(xué)習(xí)的考評”[J]．教育學(xué)報，2010，（4）．

[5][9][10]丁邦平．從“形成性評價”到“學(xué)習(xí)性評價”：課堂評價理論與實踐的新發(fā)展[J]．課程·教材·教法，2008，（9）．

[6][7]W iggins.G&M cTighe.J．理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計[M]．么加利譯．北京：中國輕工業(yè)出版社，2003，64，65．

[8]馮翠典，高凌飚．從“形成性評價”到“為了學(xué)習(xí)的考評”[J]．教育學(xué)報，2010，（4）．

（責(zé)任編輯：劉丙元）

鄭志輝/湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士后劉德華/湖南師范大學(xué)教科院教授，博士生導(dǎo)師