黃金莎 吳曉紅

(寧夏大學 寧夏銀川 750021)

師范生“同課異構”訓練模式是指同一個訓練小組的師范生針對同樣的教學內(nèi)容，基于課程標準研究以及對教材內(nèi)容的分析，精心設計獨具特色的教學設計，進行課堂模擬試講以及共同評議、對比反思的過程［1］。在“同課異構”訓練模式下，按照一定的程序和標準進行自我診斷，對比不同師范生的教學設計、教學技能、課堂教學的優(yōu)與劣，從而判斷自身教學癥結所在［2］。師范生自我診斷的過程是教學水平不斷提升的保障，這個過程不僅是一個反思教學的過程，而且是一個行動研究的過程。

一、利用“同課異構”促進師范生自我診斷的意義

(一)以示范性的功能，樹立榜樣標桿。“同課異構”訓練模式對師范生的教學能力的提高有著重要的意義。在訓練過程中，提供“角色扮演”的師范生需要認真準備授課內(nèi)容，在教材的處理、教學方法的選擇、教學情境的設計等方面，都規(guī)范、有效地為其他師范生樹立榜樣。其意義在于使師范生通過對榜樣的行為觀測，思考其思維方式與行為方式，感悟其具體的教學情境，反思自己的教學情況，以期形成自己的教學規(guī)則［3］。

(二)以快速性的效果，促進能力提升。為促進師范生的專業(yè)技能的不斷提升，全國各高校不斷改革師范生培養(yǎng)模式。在此背景下，“同課異構”訓練模式以其獨特的優(yōu)勢，快速有效地幫助師范生成長為一名準教師。在該模式下，師范生有機會獨立依據(jù)教學理論完成教學設計。更重要的是在評議其他師范生的教學設計的規(guī)范性、合理性和有效性的過程中，做到以人為鑒，不斷進行教學反思，使得更多的師范生能夠在一個更加開闊的平臺上，分享不同特色“教師”的教學智慧，從而獲得更豐富的教學資源。師范生既扮演教師、專家的角色，又扮演學生的角色，在角色的互換過程中，快速準確地認識課堂，體驗教學。

(三)以差異性的比較，獲取思維啟發(fā)。同一課題小組的師范生的“同課異構”內(nèi)容都凝結著不同學習個體的智慧。師范生授課方式和教學活動的不同，導致課堂教學形式具有一定的差異性，從而為師范生提供了巨大的想象和發(fā)展的空間。師范生在差異性比較、相互學習的過程中思維引起激烈的碰撞，有效地激發(fā)了師范生的教學智慧和潛能，這對師范生的教學自我診斷非常有利。師范生呈現(xiàn)出來的不同教學行為在相互作用的過程中，實現(xiàn)教學信息的不斷積累，在不斷有效取舍和過濾信息的過程中，相互協(xié)調(diào)，不斷完善補充，信息共享，共同進步。

二、在“同課異構”模式下，師范生自我診斷的程序

師范生通過“同課異構”訓練模式，初次體驗教學過程，在自我診斷的過程中不斷形成自己的教學認知。所形成的教學認知在實踐教學中得以應用，在反饋調(diào)整的過程中進一步完善教學，即經(jīng)歷三個階段:感知階段—構建階段—修正階段?；凇巴n異構”的訓練過程，以每個師范生各階段的行為要素構建師范生自我診斷的程序，完成師范生整體性認識“同課異構”訓練模式的自我診斷功能?！巴n異構”訓練模式自我診斷程序如圖1。

圖1 “同課異構”訓練模式自我診斷程序圖

實現(xiàn)三階段需要經(jīng)歷感性認識、理性分析、實踐應用、反饋調(diào)整四個步驟?！案行哉J識—理性分析”不是一個簡單的過程，而是多個過程的不斷循環(huán)、螺旋上升［4］，是師范生建構教學認識的重要過程。師范生在認識中行動，積極形成自己的教學思想;在認識中反思，對比思考不同的教學所產(chǎn)生的不同效果?！皩嵺`應用—反饋調(diào)整”是不可分割、相輔相成的過程［4］，是師范生進一步升華教學認識不可缺少的步驟。師范生在行動中認識，以真實體驗加強認識的提高;在行動中反思，以親身經(jīng)歷促進反思的全面性。建構師范生自我診斷程序以“反思性實踐”為取向，突出強調(diào)對技能訓練過程中的各個方面進行自我診斷，促進教學能力快速地提升。

三、在“同課異構”模式下，師范生自我診斷的內(nèi)容

教學設計能力作為師范生的教師專業(yè)核心能力，是師范生進行課堂實踐教學的基礎和保障。教學技能是師范生從事教學工作的基本能力，技能運用的效果如何反映課堂教學能力的水平。課堂教學能力是師范生教學能力的真實體現(xiàn)，是師范生從師能力和控制課堂教學真實水平的全面反映。因此，在“同課異構”訓練過程中，師范生的教學能力自我診斷的內(nèi)容主要包括教學設計、教學技能、課堂教學等方面。

(一)教學設計方面的自我診斷。教學設計是指教師對教學實施過程進行預先設計［5］。教學設計既要從細微處入手，精心策劃每一個教學環(huán)節(jié)，又要從整體出發(fā)，高屋建瓴;細微之處要體現(xiàn)整體觀念，整體觀念也要落實在每一個教學環(huán)節(jié)中。只有這樣，教學設計的整體構建才能明確根本方向，充分實現(xiàn)教學目標的達成。教學模式的選擇是否有利于學生學習，問題情境如何創(chuàng)設，教學重難點的確立是否依據(jù)教學目標，教學過程是否循循善誘、注重啟發(fā)學生思維，這些方面都需要師范生進行自我診斷。通過對教學設計中教學模式、教材的處理、教學重難點、設計思路、教學方法和學習方法等內(nèi)容進行診斷，實現(xiàn)教學設計能力的有效提升。教學設計自我診斷的程序如圖2。教學設計的診斷關注師范生的教學設計中包含的各個方面，以反思性診斷為主要形式。通過對比不同教學設計所綻放的不同精彩，在差異性反思的基礎上，促使師范生診斷教學設計中形形色色的錯誤、認識教學設計中的誤區(qū)和盲點，提高師范生的教學設計的科學性和規(guī)范性，也進一步提升師范生的教學設計能力。

圖2 教學設計診斷程序圖

(二)教學技能方面的自我診斷。教學技能是指通過運用教學的理論知識和規(guī)則達成教學目標的能力。教師的教學技能是開展教學活動必不可少的一項能力，是制約教師教學的主要因素。雖然師范生經(jīng)過微格教學技能的理論學習和實踐訓練，已初步掌握教學基本技能;但因缺乏長期的教學實踐和經(jīng)驗積累，技能運用存在著很多的問題。根據(jù)教學技能的要求以及學科的特點，主要對師范生導入技能、講解技能、提問技能、實驗操作技能及高級技能的使用情況進行診斷，以尋求教學技能在實踐應用過程中的不足之處。通過差異性的比較，開展深入的分析與討論，實現(xiàn)技能的有效優(yōu)化和改善。教學技能的診斷關注師范生技能訓練的情況和技能的運用情況，重點關注不同師范生針對同一技能的使用情況，在對比分析的基礎上，通過基本技能和高級技能的診斷幫助師范生認識技能使用過程中存在的不足。教學技能自我診斷的程序如圖3。教學技能是以上各種單項技能的綜合，是一個有機的整體，技能與技能之間需要不斷融合和相互滲透。師范生在診斷時既要關注單項技能的訓練，更應樹立整體意識，對教學技能進行整合訓練，使之形成系統(tǒng)化。對于課堂調(diào)控、指導學生學習技能等這些高級技能，需要經(jīng)過較長時間的經(jīng)驗積累，師范生應在診斷過程中，強化技能的熟練運用。

圖3 教學技能診斷程序圖

(三)課堂教學方面的自我診斷。課堂教學是指教師把預設的教學設計付諸教學實踐，是真實的教學過程。它是教師向?qū)W生傳授知識和技能的全過程，主要包括課堂情景、實驗組織、內(nèi)容安排、活動組織等。課堂教學的過程是師生互動的教與學的過程，教師在此過程中并不能一成不變地執(zhí)行預設，而是要隨時對生成的課堂事件做出敏捷的反應和有效的處理［5］。師范生只有深入課堂教學的第一線，才

圖4 課堂教學自我診斷程序圖

能切實了解并發(fā)現(xiàn)課堂教學行為中真實存在的問題，在問題中不斷反思。課堂教學自我診斷的程序如圖4。課堂教學是教學設計、教學過程基本思路的“任務化”形式。課堂教學的診斷關注師范生在真實課堂的表現(xiàn)。通過比較、反思，激活隱藏在課堂教學行為背后的教學理論，激發(fā)師范生的反思性實踐的潛能。課堂教學的診斷幫助師范生在認識實施教學過程中需要關注的方面，形成正確的教學觀，在教學觀念的統(tǒng)領下，指導師范生表現(xiàn)出規(guī)范的合理的課堂教學行為，明確課堂教學過程中各項活動的正確處理和調(diào)控。

四、利用“同課異構”模式，促進師范生自我診斷的建議

(一)做思考準備，獲能力提升。師范生在角色轉(zhuǎn)變過程中，要明確自己的立場，每一次聽課之前，都要做好充足的準備。假想自己對本節(jié)課內(nèi)容進行講解，如何設計課堂教學流程，如何選擇恰當?shù)慕虒W方法等。在聽課的過程中要善于思考，積極反思授課教師教學過程設計是否合理，教學方法選擇是否得當，實驗組織如何等問題，帶著思考和問題去聽課。最終獲取形式多樣的教學方法，實驗組織、活動安排的策略以及課堂教學把控的能力。

(二)汲思想碰撞，促設計優(yōu)化。在聽完同課異授課后，班級組織師范生評課，要毫無保留地發(fā)表自己的看法，汲取他人優(yōu)點，發(fā)現(xiàn)他人的缺點，和同學一起討論，共同尋求更好的方式加以優(yōu)化。師范生要善于將自己放在研究者的角色上，積極主動地參與教學研究和教學反思的過程，避免一味地聽取教師“給予式”的指導。敢于發(fā)表自己的想法，在不斷交流的過程中激發(fā)深層次的思考，將更有利于師范生在形式化的點評中，思想與觀念激烈地碰撞，激發(fā)出更多的教學思考。

(三)借他山之石，助自我成長。高校教師在對師范生培養(yǎng)的過程中更多傳遞的是教育學的理論知識，而“同課異構”訓練模式恰好將理論與實踐有機結合。因此，師范生要珍惜每一次同課異授課，不僅要學習授課教師的教學方法、教學活動的設計、教學重難點的突破、實驗的組織、活動的安排、教學技能的運用，更要對同一課題不同的授課方式進行對比、分析，并及時對自己的教學進行評價反思。在反思中獲得能力的提升，在反思中得到心靈的感悟。

綜上，“同課異構”訓練模式充分發(fā)揮師范生的主動性和創(chuàng)造性，引導師范生以研究者的目光審視和分析教學實踐中的各種問題。通過對教學技能、教學設計、課堂教學等方面的診斷，對自身的行為進行反思，對出現(xiàn)的問題進行探究，從而達到獲得診斷結果的目的。在探究反思的過程中，對積累的經(jīng)驗進行總結，并形成規(guī)律性的認識，指導今后的實踐教學，實現(xiàn)行動跟進，逐步提升教學水平。

［1］張彥春.師范生教學能力培養(yǎng)之“同課異構”模式［J］.教育與教學研究，2011，25(8).

［2］鄭玉微.深入挖掘公開課，促進教師教學自我診斷［J］.中學化學教學參考，2012，(4).

［3］黃友初.HPM在教育中的實然困境與應然向度［J］.教師教育研究，2013，25(5).

［4］查有梁.中學化學教學建模［M］.南寧:廣西教育出版社，2003.

［5］李家清，馮士季.論基于《標準》的職前教師專業(yè)能力形成機理［J］.教師教育研究，2013，25(6).