王煌

摘 要：21世紀(jì)以來，對話教學(xué)越來越受重視，但在特殊教育學(xué)校中所占份額并不大，結(jié)合巴赫金的對話理論，聯(lián)系筆者在長沙縣某所特殊教育學(xué)校從事語文教學(xué)的實(shí)際，主要從對話教學(xué)的基本特征和基本形式出發(fā)，就巴赫金對話理論在特殊教育學(xué)校教學(xué)中的運(yùn)用問題進(jìn)行分析，期待巴赫金對話理論在以后教學(xué)中能得到更有效運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：巴赫金對話理論；特殊教育學(xué)校；語文教學(xué)

中圖分類號：G769 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）32-0281-02

對話是人與人之間相處的一個(gè)重要途徑，隨著2011年新一輪課程改革的啟動(dòng)，對話教學(xué)越來越受重視，但在特殊教育學(xué)校中所占份額并不大，尤其是在為糾正青少年不良行為習(xí)慣如網(wǎng)癮、早戀、有暴力行為等而創(chuàng)辦的軍事化管理學(xué)校更顯缺失，筆者曾在長沙縣某所特殊教育學(xué)校擔(dān)任語文教師，即深感此點(diǎn)。因此，本文將從巴赫金的對話理論出發(fā)，聯(lián)系實(shí)際，來談?wù)剬υ捓碚撛谔厥饨逃龑W(xué)校的教學(xué)中應(yīng)該如何得到有效地運(yùn)用。

一

前蘇聯(lián)學(xué)者巴赫金將對話視為人的本質(zhì)，是任何人存在的基本方式。他認(rèn)為對話是生活的本質(zhì)，參與對話、提問、聆聽、應(yīng)答、贊同等等皆是其本質(zhì)體現(xiàn)。他同時(shí)指出：“所有都是手段，目的僅有對話。單一的聲音，什么也終止不了，什么也干不了。兩個(gè)聲音才是生命和生存的最低條件?！盵1]36平等性、差異性及思想性是對話的基本特征。

1.平等性

巴赫金將“自我”以外的全部皆視為他者，認(rèn)為人之外的世界是多元的，在對話中存在的，即使是單一個(gè)體，也只有至少兩個(gè)聲音的同時(shí)存在，才意味著生命的真正開始，因此，人與人之間是平等的，人總是在他者的關(guān)系中構(gòu)成真正的生命存在。人與人之間的相處應(yīng)該學(xué)會(huì)尊重，多溝通、多理解。在特殊教育學(xué)校里的學(xué)生都有著不同于同齡人的不良習(xí)慣，他們不愛好學(xué)習(xí)，甚至?xí)懦饨處煛５覀儽仨毱降鹊叵駥ΥW(xué)校學(xué)生般對待他們，這樣才能漸漸調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)興趣，他們回歸到正常學(xué)校生活后，方能快速融入學(xué)習(xí)生活中，便于以后發(fā)展。

2.差異性

巴赫金認(rèn)為對話既不能只以個(gè)人主觀注意的方式局限于個(gè)人心里范圍，也不僅僅存在于抽象客觀主義的封閉語言體系之中。人也正是在這種差異性對話中成為社會(huì)的人，并不斷豐富、發(fā)展自己。因此，要維持人的某種差異性，不用片面追求趨同效應(yīng)，抹殺學(xué)生個(gè)性。學(xué)生的差異性是一種客觀存在，教學(xué)不能無視這種現(xiàn)實(shí)，差異發(fā)展是人的共同性發(fā)展與獨(dú)特性發(fā)展的統(tǒng)一，是人的社會(huì)化發(fā)展與個(gè)性化發(fā)展的統(tǒng)一，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的差異，在混合能力課堂中實(shí)施差異教學(xué)。特殊教育學(xué)校學(xué)生的差異性相比于正常學(xué)校更為明顯，筆者執(zhí)教的班級，學(xué)生年齡跨度從13歲到17歲，入該班前的年級從初一到高三，他們來自不同省市，有著不同的家庭背景，大部分由于是單親家庭，沒有接受到良好的家庭教育。因此，注重學(xué)生差異性，因材施教，在特殊學(xué)校教學(xué)中顯得尤為重要。

3.思想性

巴赫金認(rèn)為人以精神性而存在，而存在于人的頭腦中的想法向思想的轉(zhuǎn)變離不開對話，他在《陀思妥耶夫斯基詩學(xué)問題》一書中明確闡發(fā)：“思想不是生活在孤立的個(gè)人意識之中……思想是超主觀的，他的生存領(lǐng)域不是個(gè)人意識而是不同意識之間的對話交際。”在特殊教育學(xué)校中，教師不應(yīng)該成為某種知識意義上的決策者，而應(yīng)傾聽學(xué)生的聲音，與學(xué)生展開民主的對話，多去了解學(xué)生思想，在教學(xué)的同時(shí)做好學(xué)生的思想工作[1]66。存在即意味著對話的進(jìn)行，若對話結(jié)束終結(jié)，一切都將歸為虛無。因此，對話不能，也不應(yīng)結(jié)束。

二

對話教學(xué)就是憑借教師、學(xué)生、文本三者之間的相互對話，在和諧、民主的氣氛中，相互協(xié)商、溝通，使教師與學(xué)生在良好的氛圍下輕松學(xué)習(xí)、高效學(xué)習(xí)[2]5。對話教學(xué)主要可分為以下幾種形式：師生對話、師師對話、生生對話、生本對話、師本對話。

師生對話。張隆華先生指出：“我國幾千年的古代語文教育有些積弊：在‘文與‘道的關(guān)系上，重‘道，；在‘語和‘文（口語與書面語）的關(guān)系上，重‘文；在教與學(xué)的關(guān)系上，形象一點(diǎn)說，重‘灌?！盵3]7“教師和學(xué)生要建立一種新的關(guān)系，從‘獨(dú)奏者的角色過渡到‘伴奏者的角色，從此不再主要是傳授知識，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識，引導(dǎo)他們而非塑造他們。”[4]172筆者在講解朱自清先生的《背影》時(shí)，進(jìn)行文學(xué)常識介紹，涉及作者，曾談到朱自清前妻武忠謙患肺癌去世后留下了六個(gè)孩子交給朱自清后娶的陳竹隱女士撫養(yǎng)，陳女士含辛茹苦將其養(yǎng)大，這時(shí)，單親學(xué)生提出異議，他們覺得這是不可信的，繼父繼母都是“惡”的。筆者并沒有反對他們，而是理解他們，他們大部分來自單親組合家庭，還沒能擺脫親生父親或母親離開的思念之情，因此，在一定程度上排斥繼父繼母也是可以理解的。筆者給予他們時(shí)間談感受，再舉了閔子騫蘆花順母的典型事例對此證明，學(xué)生似乎明白了自己的錯(cuò)誤，相信他們能以平常心去對待自己的非親生父母或兄弟姐妹。在其中，不僅進(jìn)一步了解了朱自清的生平，也學(xué)到了孝悌之義。這樣，不僅達(dá)到了使學(xué)生全面了解作者的教學(xué)目的，也達(dá)到了《背影》的情感目的，珍惜父母親情。

師師對話。教學(xué)不是獨(dú)立的，教師之間需要在溝通和對話關(guān)系中進(jìn)行心靈的碰撞，結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，相互之間取長補(bǔ)短。筆者經(jīng)常邀請同事隨堂聽課并提出建議。鑒于所教授學(xué)生的特殊性，筆者也經(jīng)常與每位學(xué)生的心理老師進(jìn)行交流，了解學(xué)生的基本情況，如學(xué)生家庭和性格等。

生生對話?！爸挥挟?dāng)人們能夠互相展開交談，由此產(chǎn)生不同的‘界的融合，形成新的共識，人與人之間的理解才是可能的?！盵5]224班集體是學(xué)生生活與成長的一個(gè)重要組織。集體生活會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生某種內(nèi)部的認(rèn)知矛盾，這種矛盾會(huì)促使學(xué)生重新調(diào)整內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[6]370。在這種對話中學(xué)生彼此擁有他人的片斷信息，從而引起同樣的情感與經(jīng)驗(yàn)，產(chǎn)生知識……[7]57筆者在授課過程中充分利用學(xué)生在入班前就讀于不同年級的特點(diǎn)，經(jīng)常采用生生對話形式，讓學(xué)生自由討論，或讓高年級學(xué)生教低年級學(xué)生。這樣，既能取長補(bǔ)短，有效完成教學(xué)任務(wù)，又能交流情感，學(xué)會(huì)相處。

師本對話。巴赫金認(rèn)為：作品本身從一開始就與意識形態(tài)糾纏在一起[1]3。文本的意義只有在文本與讀者的對話中才能是實(shí)現(xiàn)，而且，從不同的角度觀察文本，你就會(huì)得到不同的認(rèn)知，體會(huì)到不同的感情[2]19。語文教學(xué)藝術(shù)中的第一個(gè)任務(wù)就是把語文課文中的美，原原本本地交還學(xué)生。教師對文本的理解存在兩種方式：一種是教師聯(lián)系實(shí)際來解讀文本，挖掘文本的現(xiàn)實(shí)意義；另一種是教師站在作者的角度理解文本，體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的感受。而現(xiàn)實(shí)中，教師對文本的理解往往從個(gè)體的體驗(yàn)層面出發(fā)，用個(gè)人理解而代替全體學(xué)生的感悟。除此之外，從教參的角度出發(fā)理解教材，也是現(xiàn)階段教學(xué)中某種誤區(qū)。比如《背影》的寫作背景，不少參考書都認(rèn)為這是作者一篇簡單的回憶性散文，頡取生活中父親送別的小片段，教學(xué)目的主要是要學(xué)生理解父親，體諒父親……通過資料搜集，我們發(fā)現(xiàn)，在其子朱喬生對朱自清的回憶中提到：作者寫這篇文章《背影》，是因?yàn)楦赣H朱鴻鈞寫信問作者為什么寫了關(guān)于妻子和孩子的文章卻不能寫關(guān)于父親的文章，可以說《背影》是寫給父親看的，父親是唯一的讀者，這是一篇表達(dá)作者懺悔之意的道歉信，文章末尾也提到了作者收到了父親的信……我們不能說教參的錯(cuò)誤，也不能完全確定作者的真正寫作緣由，但這樣來理解文本也同樣是可以的，也更能使學(xué)生理解“樹欲靜而風(fēng)不止，子欲養(yǎng)而親不在”的深層道理。無論是哪種方式，教師理解文本的過程都不應(yīng)是消極接受的過程，而是通過積極的對話形成新意義、新思想的過程[2]21。

生本對話。通過讓學(xué)生真正的走進(jìn)文本，通過自身的構(gòu)建，讓學(xué)生自己對文本產(chǎn)生某種理解。語文作為人文學(xué)科的基礎(chǔ)，語文學(xué)習(xí)更多的是自悟的過程，在教學(xué)過程中，應(yīng)讓學(xué)生大膽地接近文本，敢于向文本提出質(zhì)疑，這樣，才能使學(xué)生更好地理解文本。在教授江澤民《在慶祝北京大學(xué)建校一百周年大會(huì)上的講話》這篇課文時(shí)，筆者讓學(xué)生先聽錄音再自讀課文，通過反復(fù)閱讀學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者對青年提出了不少希望，學(xué)生猶疑為什么僅僅針對青年，而且在提出希望時(shí)的表述出現(xiàn)了多個(gè)“統(tǒng)一”。這樣，學(xué)生通過與文本的對話更加明白了文章的寫作背景是1998年的五四青年節(jié)，作者因此會(huì)對全國青年提出殷切期望，而采用多個(gè)“統(tǒng)一”，是因?yàn)檫@是一篇演說詞，作者追求句式的整齊，這樣，演說詞才更具影響力和號召力?？梢哉f，通過學(xué)生與文本對話，我們快速明白了演說詞的基本特點(diǎn)，理所當(dāng)然的，也有利于課時(shí)任務(wù)的完成。

三

人的存在是一種真正的精神與物質(zhì)的共同存在。人存在于這個(gè)社會(huì)更應(yīng)該從屬于某種社會(huì)群體，教師與學(xué)生這兩種角色也不例外。在對話性教學(xué)理論的影響下，我國課堂教學(xué)的觀念發(fā)生了重大的變化，并進(jìn)而影響了課堂教學(xué)改革的方方面面。綜觀上述研究，無論是在理論上還是在實(shí)踐上，國內(nèi)外的教育家們都對教學(xué)的對話性進(jìn)行了大量的探討和實(shí)驗(yàn)研究，為早日應(yīng)用于實(shí)踐打下了良好的基礎(chǔ)。因此，在前人研究的基礎(chǔ)上，本文從師生對話、師師對話、生生對話、生本對話、師本對話這五個(gè)對話教學(xué)的主要形式談到了筆者在特殊教育學(xué)校教學(xué)中對對話教學(xué)理論的運(yùn)用，力求特殊教育學(xué)校的學(xué)生在民主、開放的氛圍中茁壯成長，讓特殊群體的孩子同樣共享這同一片藍(lán)天，同一縷陽光。

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（責(zé)任編輯：田 苗）