王煌
摘 要:21世紀(jì)以來,對話教學(xué)越來越受重視,但在特殊教育學(xué)校中所占份額并不大,結(jié)合巴赫金的對話理論,聯(lián)系筆者在長沙縣某所特殊教育學(xué)校從事語文教學(xué)的實(shí)際,主要從對話教學(xué)的基本特征和基本形式出發(fā),就巴赫金對話理論在特殊教育學(xué)校教學(xué)中的運(yùn)用問題進(jìn)行分析,期待巴赫金對話理論在以后教學(xué)中能得到更有效運(yùn)用。
關(guān)鍵詞:巴赫金對話理論;特殊教育學(xué)校;語文教學(xué)
中圖分類號:G769 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1002-2589(2013)32-0281-02
對話是人與人之間相處的一個(gè)重要途徑,隨著2011年新一輪課程改革的啟動(dòng),對話教學(xué)越來越受重視,但在特殊教育學(xué)校中所占份額并不大,尤其是在為糾正青少年不良行為習(xí)慣如網(wǎng)癮、早戀、有暴力行為等而創(chuàng)辦的軍事化管理學(xué)校更顯缺失,筆者曾在長沙縣某所特殊教育學(xué)校擔(dān)任語文教師,即深感此點(diǎn)。因此,本文將從巴赫金的對話理論出發(fā),聯(lián)系實(shí)際,來談?wù)剬υ捓碚撛谔厥饨逃龑W(xué)校的教學(xué)中應(yīng)該如何得到有效地運(yùn)用。
一
前蘇聯(lián)學(xué)者巴赫金將對話視為人的本質(zhì),是任何人存在的基本方式。他認(rèn)為對話是生活的本質(zhì),參與對話、提問、聆聽、應(yīng)答、贊同等等皆是其本質(zhì)體現(xiàn)。他同時(shí)指出:“所有都是手段,目的僅有對話。單一的聲音,什么也終止不了,什么也干不了。兩個(gè)聲音才是生命和生存的最低條件?!盵1]36平等性、差異性及思想性是對話的基本特征。
1.平等性
巴赫金將“自我”以外的全部皆視為他者,認(rèn)為人之外的世界是多元的,在對話中存在的,即使是單一個(gè)體,也只有至少兩個(gè)聲音的同時(shí)存在,才意味著生命的真正開始,因此,人與人之間是平等的,人總是在他者的關(guān)系中構(gòu)成真正的生命存在。人與人之間的相處應(yīng)該學(xué)會(huì)尊重,多溝通、多理解。在特殊教育學(xué)校里的學(xué)生都有著不同于同齡人的不良習(xí)慣,他們不愛好學(xué)習(xí),甚至?xí)懦饨處煛5覀儽仨毱降鹊叵駥ΥW(xué)校學(xué)生般對待他們,這樣才能漸漸調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)興趣,他們回歸到正常學(xué)校生活后,方能快速融入學(xué)習(xí)生活中,便于以后發(fā)展。
2.差異性
巴赫金認(rèn)為對話既不能只以個(gè)人主觀注意的方式局限于個(gè)人心里范圍,也不僅僅存在于抽象客觀主義的封閉語言體系之中。人也正是在這種差異性對話中成為社會(huì)的人,并不斷豐富、發(fā)展自己。因此,要維持人的某種差異性,不用片面追求趨同效應(yīng),抹殺學(xué)生個(gè)性。學(xué)生的差異性是一種客觀存在,教學(xué)不能無視這種現(xiàn)實(shí),差異發(fā)展是人的共同性發(fā)展與獨(dú)特性發(fā)展的統(tǒng)一,是人的社會(huì)化發(fā)展與個(gè)性化發(fā)展的統(tǒng)一,教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的差異,在混合能力課堂中實(shí)施差異教學(xué)。特殊教育學(xué)校學(xué)生的差異性相比于正常學(xué)校更為明顯,筆者執(zhí)教的班級,學(xué)生年齡跨度從13歲到17歲,入該班前的年級從初一到高三,他們來自不同省市,有著不同的家庭背景,大部分由于是單親家庭,沒有接受到良好的家庭教育。因此,注重學(xué)生差異性,因材施教,在特殊學(xué)校教學(xué)中顯得尤為重要。
3.思想性
巴赫金認(rèn)為人以精神性而存在,而存在于人的頭腦中的想法向思想的轉(zhuǎn)變離不開對話,他在《陀思妥耶夫斯基詩學(xué)問題》一書中明確闡發(fā):“思想不是生活在孤立的個(gè)人意識之中……思想是超主觀的,他的生存領(lǐng)域不是個(gè)人意識而是不同意識之間的對話交際。”在特殊教育學(xué)校中,教師不應(yīng)該成為某種知識意義上的決策者,而應(yīng)傾聽學(xué)生的聲音,與學(xué)生展開民主的對話,多去了解學(xué)生思想,在教學(xué)的同時(shí)做好學(xué)生的思想工作[1]66。存在即意味著對話的進(jìn)行,若對話結(jié)束終結(jié),一切都將歸為虛無。因此,對話不能,也不應(yīng)結(jié)束。
二
對話教學(xué)就是憑借教師、學(xué)生、文本三者之間的相互對話,在和諧、民主的氣氛中,相互協(xié)商、溝通,使教師與學(xué)生在良好的氛圍下輕松學(xué)習(xí)、高效學(xué)習(xí)[2]5。對話教學(xué)主要可分為以下幾種形式:師生對話、師師對話、生生對話、生本對話、師本對話。
師生對話。張隆華先生指出:“我國幾千年的古代語文教育有些積弊:在‘文與‘道的關(guān)系上,重‘道,;在‘語和‘文(口語與書面語)的關(guān)系上,重‘文;在教與學(xué)的關(guān)系上,形象一點(diǎn)說,重‘灌?!盵3]7“教師和學(xué)生要建立一種新的關(guān)系,從‘獨(dú)奏者的角色過渡到‘伴奏者的角色,從此不再主要是傳授知識,而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識,引導(dǎo)他們而非塑造他們。”[4]172筆者在講解朱自清先生的《背影》時(shí),進(jìn)行文學(xué)常識介紹,涉及作者,曾談到朱自清前妻武忠謙患肺癌去世后留下了六個(gè)孩子交給朱自清后娶的陳竹隱女士撫養(yǎng),陳女士含辛茹苦將其養(yǎng)大,這時(shí),單親學(xué)生提出異議,他們覺得這是不可信的,繼父繼母都是“惡”的。筆者并沒有反對他們,而是理解他們,他們大部分來自單親組合家庭,還沒能擺脫親生父親或母親離開的思念之情,因此,在一定程度上排斥繼父繼母也是可以理解的。筆者給予他們時(shí)間談感受,再舉了閔子騫蘆花順母的典型事例對此證明,學(xué)生似乎明白了自己的錯(cuò)誤,相信他們能以平常心去對待自己的非親生父母或兄弟姐妹。在其中,不僅進(jìn)一步了解了朱自清的生平,也學(xué)到了孝悌之義。這樣,不僅達(dá)到了使學(xué)生全面了解作者的教學(xué)目的,也達(dá)到了《背影》的情感目的,珍惜父母親情。
師師對話。教學(xué)不是獨(dú)立的,教師之間需要在溝通和對話關(guān)系中進(jìn)行心靈的碰撞,結(jié)成學(xué)習(xí)共同體,相互之間取長補(bǔ)短。筆者經(jīng)常邀請同事隨堂聽課并提出建議。鑒于所教授學(xué)生的特殊性,筆者也經(jīng)常與每位學(xué)生的心理老師進(jìn)行交流,了解學(xué)生的基本情況,如學(xué)生家庭和性格等。
生生對話?!爸挥挟?dāng)人們能夠互相展開交談,由此產(chǎn)生不同的‘界的融合,形成新的共識,人與人之間的理解才是可能的?!盵5]224班集體是學(xué)生生活與成長的一個(gè)重要組織。集體生活會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生某種內(nèi)部的認(rèn)知矛盾,這種矛盾會(huì)促使學(xué)生重新調(diào)整內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)[6]370。在這種對話中學(xué)生彼此擁有他人的片斷信息,從而引起同樣的情感與經(jīng)驗(yàn),產(chǎn)生知識……[7]57筆者在授課過程中充分利用學(xué)生在入班前就讀于不同年級的特點(diǎn),經(jīng)常采用生生對話形式,讓學(xué)生自由討論,或讓高年級學(xué)生教低年級學(xué)生。這樣,既能取長補(bǔ)短,有效完成教學(xué)任務(wù),又能交流情感,學(xué)會(huì)相處。
師本對話。巴赫金認(rèn)為:作品本身從一開始就與意識形態(tài)糾纏在一起[1]3。文本的意義只有在文本與讀者的對話中才能是實(shí)現(xiàn),而且,從不同的角度觀察文本,你就會(huì)得到不同的認(rèn)知,體會(huì)到不同的感情[2]19。語文教學(xué)藝術(shù)中的第一個(gè)任務(wù)就是把語文課文中的美,原原本本地交還學(xué)生。教師對文本的理解存在兩種方式:一種是教師聯(lián)系實(shí)際來解讀文本,挖掘文本的現(xiàn)實(shí)意義;另一種是教師站在作者的角度理解文本,體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的感受。而現(xiàn)實(shí)中,教師對文本的理解往往從個(gè)體的體驗(yàn)層面出發(fā),用個(gè)人理解而代替全體學(xué)生的感悟。除此之外,從教參的角度出發(fā)理解教材,也是現(xiàn)階段教學(xué)中某種誤區(qū)。比如《背影》的寫作背景,不少參考書都認(rèn)為這是作者一篇簡單的回憶性散文,頡取生活中父親送別的小片段,教學(xué)目的主要是要學(xué)生理解父親,體諒父親……通過資料搜集,我們發(fā)現(xiàn),在其子朱喬生對朱自清的回憶中提到:作者寫這篇文章《背影》,是因?yàn)楦赣H朱鴻鈞寫信問作者為什么寫了關(guān)于妻子和孩子的文章卻不能寫關(guān)于父親的文章,可以說《背影》是寫給父親看的,父親是唯一的讀者,這是一篇表達(dá)作者懺悔之意的道歉信,文章末尾也提到了作者收到了父親的信……我們不能說教參的錯(cuò)誤,也不能完全確定作者的真正寫作緣由,但這樣來理解文本也同樣是可以的,也更能使學(xué)生理解“樹欲靜而風(fēng)不止,子欲養(yǎng)而親不在”的深層道理。無論是哪種方式,教師理解文本的過程都不應(yīng)是消極接受的過程,而是通過積極的對話形成新意義、新思想的過程[2]21。
生本對話。通過讓學(xué)生真正的走進(jìn)文本,通過自身的構(gòu)建,讓學(xué)生自己對文本產(chǎn)生某種理解。語文作為人文學(xué)科的基礎(chǔ),語文學(xué)習(xí)更多的是自悟的過程,在教學(xué)過程中,應(yīng)讓學(xué)生大膽地接近文本,敢于向文本提出質(zhì)疑,這樣,才能使學(xué)生更好地理解文本。在教授江澤民《在慶祝北京大學(xué)建校一百周年大會(huì)上的講話》這篇課文時(shí),筆者讓學(xué)生先聽錄音再自讀課文,通過反復(fù)閱讀學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者對青年提出了不少希望,學(xué)生猶疑為什么僅僅針對青年,而且在提出希望時(shí)的表述出現(xiàn)了多個(gè)“統(tǒng)一”。這樣,學(xué)生通過與文本的對話更加明白了文章的寫作背景是1998年的五四青年節(jié),作者因此會(huì)對全國青年提出殷切期望,而采用多個(gè)“統(tǒng)一”,是因?yàn)檫@是一篇演說詞,作者追求句式的整齊,這樣,演說詞才更具影響力和號召力??梢哉f,通過學(xué)生與文本對話,我們快速明白了演說詞的基本特點(diǎn),理所當(dāng)然的,也有利于課時(shí)任務(wù)的完成。
三
人的存在是一種真正的精神與物質(zhì)的共同存在。人存在于這個(gè)社會(huì)更應(yīng)該從屬于某種社會(huì)群體,教師與學(xué)生這兩種角色也不例外。在對話性教學(xué)理論的影響下,我國課堂教學(xué)的觀念發(fā)生了重大的變化,并進(jìn)而影響了課堂教學(xué)改革的方方面面。綜觀上述研究,無論是在理論上還是在實(shí)踐上,國內(nèi)外的教育家們都對教學(xué)的對話性進(jìn)行了大量的探討和實(shí)驗(yàn)研究,為早日應(yīng)用于實(shí)踐打下了良好的基礎(chǔ)。因此,在前人研究的基礎(chǔ)上,本文從師生對話、師師對話、生生對話、生本對話、師本對話這五個(gè)對話教學(xué)的主要形式談到了筆者在特殊教育學(xué)校教學(xué)中對對話教學(xué)理論的運(yùn)用,力求特殊教育學(xué)校的學(xué)生在民主、開放的氛圍中茁壯成長,讓特殊群體的孩子同樣共享這同一片藍(lán)天,同一縷陽光。
參考文獻(xiàn):
[1]米哈伊爾·巴赫金.陀思妥耶夫斯基詩學(xué)問題[M].劉虎,譯.北京:中央編譯出版社,2010.
[2]靳玉樂.對話教學(xué)[M].成都:四川教育出版社,2006.
[3]張隆華,曾仲珊.中國古代語文教育史[M].成都:四川教育出版社,2000.
[4]聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯.教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中[M].北京:教育科學(xué)出版社,1996.
[5][美]小威廉姆E多爾.后現(xiàn)代課程觀[M].王紅宇,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2000.
[6]鐘啟泉.學(xué)科教學(xué)論基礎(chǔ)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2001.
[7]戴維·伯姆.論對話[M].王松濤,譯.北京:教育科學(xué)出版社,2004.
(責(zé)任編輯:田 苗)