張敏

摘 要：將建構主義學習理論與翻譯教學相結合，倡導以學生為主體，進行情境教學的建構主義學習理論有助于翻譯教學目標的實現(xiàn)，并將其應用于翻譯教學能滿足《教學大綱》對翻譯人才培養(yǎng)的要求。

關鍵詞：建構主義；翻譯教學；應用

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）26-0259-02

長期以來，英語專業(yè)翻譯教學遵循“以教師為中心，基于文本”的傳統(tǒng)教學模式，使翻譯教學效率低下，教學氣氛壓抑，作為學習主體的學生往往處于被動狀態(tài)，自信心和創(chuàng)造力均受到制約。當代教育改革大力提倡“啟發(fā)式”教學?！陡叩葘W校英語專業(yè)英語教學大綱》（2000：13，以下簡稱就《教學大綱》）指出，“課堂教學應以學生為主體，教師為主導，改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養(yǎng)學生的學習能力和研究能力，在教學中要開展以任務為中心的，形式多樣的教學活動。”《教學大綱》的要求體現(xiàn)了建構主義的學習理念。起源于皮亞杰關于兒童認知發(fā)展理論的建構主義學習理論強調(diào)學生是認知的主體，是意義的主動建構者。而教師“起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的”（何克抗，1997：75）。本文嘗試從建構主義學習理論出發(fā)，探討其在我國高校英語專業(yè)翻譯教學中的適用性及重要指導意義。

一、建構主義學習理論的基本內(nèi)容

建構主義學習理論主要來源于杜威的社會行為主義，維果斯基的社會歷史發(fā)展論和皮亞杰的發(fā)生心理學。建構主義學習理論對知識的本質(zhì)、學習過程、學習結果、師生角色定位、學習情境創(chuàng)設、學習策略和方法等進行了全方位的論述，具有“其他學習理論未能同時兼得的優(yōu)點（劉志雅，黃建榕，2004：9）”，“對于解決我國當前外語教學中存在的問題頗具針對性（劉國忠等，2008：119）”。

1. 關于知識本質(zhì)的論述

建構主義理論認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管已有詞語符號賦予它一定的普遍認可的外在形式（章偉民，2000：25）。知識不是對客觀現(xiàn)實絕對準確的反映，它只是一種解釋和假設，必將隨著認知程度的深入而不斷變革和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。知識的運用過程便是針對具體問題對原有知識進行加工和再創(chuàng)造的過程。因此，知識不能通過傳授而得到，而是學習者在一定的情景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

2. 關于學習過程的論述

建構主義理論認為，學習是構建內(nèi)在心理表征的過程，學習者以已有經(jīng)驗為基礎，通過與外界的相互作用來構建新的認知和理解。學習的過程涵蓋了對知識的雙重建構過程，即對新信息的意義建構和對原有經(jīng)驗的改造重組。建構主義倡導自上而下的學習過程，指出教學應在一定的情景下進行，主張選擇與學習者已有經(jīng)驗相關聯(lián)的內(nèi)容，并以整體化形式呈現(xiàn)（Slavin，1994）。

3. 關于學習結果的論述

建構主義認為，“意義建構”是整個學習過程的最終目標，也是學習所要達到的結果。意義建構指對當前學習內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解，形成個體獨有的認知結構。個人對現(xiàn)實認知的最終結果取決于他們各自不同角度的理解，因此，學習者學習后形成的認知結構各不相同，對學習結果的評價也應采用多元化的方式。

4. 關于師生角色定位

與傳統(tǒng)的教學理念不同，建構主義認為學生不是知識的被動接受者，而是學習的主體和意義的主動建構者。而教師由教學的主角變成幕后導演，成為學生意義建構的幫助者和指導者。

5. 關于學習情境的論述

學習情境指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產(chǎn)生學習的需要；同時支撐物的表征和視覺本質(zhì)又促進學習共同體中的成員進行合作學習和自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。建構主義認為，學習情境包含了六個因素 （D.H. Jonassen，1997）： 問題、相關實例、信息資源、認知工具、會話與協(xié)作工具、社會背景支持。其中問題（或任務、分歧等）是整個建構主義學習環(huán)境的中心，學習者的目標就是要闡明或解決問題（或是完成任務，解決分歧等）。相關實例是指與問題相關的實例或個案。認知工具指用于幫助和促進認知過程的工具，如知識庫、語義網(wǎng)絡、專家系統(tǒng)等。會話與協(xié)作工具指學習者通過交流、討論、協(xié)商，共同建構問題的意義。

二、建構主義學習理論在翻譯教學中的應用

建構主義者反對傳遞主義的教學觀點，強調(diào)學生在真實情境中，在專業(yè)人員指導下通過自主學習、合作學習與外界環(huán)境和知識結構進行互動，進而獲得相關經(jīng)驗，發(fā)展自身能力。建構主義學習理論指導下的翻譯教學應是基于翻譯任務的教學，重視翻譯實踐的教學，以培養(yǎng)學習者翻譯能力、自信和專業(yè)行為為目標的教學。

1. 關注學習過程，有效積累翻譯經(jīng)驗

建構主義強調(diào)學習的主觀認識和學習過程中經(jīng)驗的積累，認為知識是主體個人經(jīng)驗的合理化，新的知識結構是建構在先前經(jīng)驗基礎上的（潘玉進，2000）。而翻譯學是一門經(jīng)驗科學。作為專業(yè)技能訓練的翻譯教學（TTPS）旨在培養(yǎng)學生的翻譯能力和強化學生對翻譯的認知（劉宓慶，2003）。而“對事物的認知（理性認知），總是伴隨他對該事物身體力行而且常常是多次為止的經(jīng)驗而獲得的（ 劉宓慶，2003：34）”。由此可見，學習過程中經(jīng)驗的積累對于建構翻譯知識，培養(yǎng)翻譯能力至關重要。

具體到翻譯教學，教師在教學設計中應重視學習過程與學習目標的一致性，應該為豐富學生翻譯方面的經(jīng)驗提供指導和幫助。教師應鼓勵學生時常對自己的翻譯行為及結果作出反思，對學生進行元認知策略的訓練，使學生認識到自己翻譯過程的內(nèi)在思維，從而有意識的監(jiān)控自己的翻譯行為，掌握有效地翻譯學習策略，達到翻譯經(jīng)驗積累的目的。

2. 關注學習評價，激發(fā)翻譯學習的持久動力

教學評價大體上分為形成性評價和總結性評價兩種。形成性評價是在教學活動過程中，為了能更好地達到教學目標的要求，取得更佳的效果而不斷進行的評價?？偨Y性評價一般是在教學活動告一段落后，為了了解教學活動的最終效果而進行的評價。顯然，對于提高教學質(zhì)量和學習效果來說，形成性評價比總結性評價更有實際意義。

在翻譯教學中，教師應注重課堂形成性評價，因?qū)W習者學習后形成的認知結構各不相同，對其學習結果的評價應采用多元化的方式。在翻譯課堂中可加入學生自評和小組內(nèi)部互評環(huán)節(jié)，是學生通過操練、討論和反思等途徑來加深對翻譯和翻譯學習的認知。在此期間，教師應通過大量地觀察學生在課堂中討論、交流及翻譯作業(yè)的完成情況對學生的學習情況進行評估，在教學工作中不斷根據(jù)學生的反饋對自己的教學進行調(diào)適，利用形成性評價所具有的動態(tài)性充分調(diào)動學生的主觀能動性，使他們形成持久的學習動力。

3. 關注學習情境創(chuàng)設，鼓勵協(xié)作式學習

協(xié)作學習是建構主義的核心概念之一。建構主義認為，知識的建構離不開具體的活動，與其產(chǎn)生的情境密不可分。協(xié)作學習環(huán)境以及學習者與周圍環(huán)境的交互作用，對于學習內(nèi)容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性作用（何克抗，2001）。

翻譯是一項復雜的社會活動，翻譯教學應該與真實社會情境中翻譯的各種因素相結合。在教學中，教師應利用各種信息資源（如利用多媒體和互聯(lián)網(wǎng)輔助教學等）為學生創(chuàng)設翻譯學習場景，幫助學生尋找真實的翻譯任務，并鼓勵學生與作者、客戶及潛在的讀者互動，獲取翻譯所需的背景信息。如果條件允許，教師可邀請相關專家到校開展講座，通過對話交流等方式與學生互動，幫助學生熟悉主題領域。在實施翻譯任務的過程中，學生要以職業(yè)譯者的方式和態(tài)度進行翻譯，而教師也應發(fā)揮其“支架”作用，在學生請求幫助時，及時提出自己對問題的有效建議，并引導學生找到解決問題的方案。通過創(chuàng)設模擬真實的學習情境，學生可以接觸并解決職業(yè)譯者在真實翻譯世界中面臨的問題，同時貫穿其中的協(xié)作式學習有助于提高學生的溝通能力和團隊意識，有利于全面地提高英語專業(yè)學生的翻譯能力。

三、結語

本文主要從理論視角探討了建構主義學習理論在英語專業(yè)翻譯教學中的應用，認為建構主義指導下的翻譯教學使學生得以廣泛參與學習過程的各個方面，從而獲得大量的翻譯經(jīng)驗，對其將來更快地適應翻譯行業(yè)的要求具有十分積極的作用。至于如何以建構主義學習理論為指導，形成符合中國翻譯教學實際的、系統(tǒng)的、可操作性強的有效地漢英互譯教學方法，還需要基于翻譯課堂教學行為的進一步研究。

參考文獻：

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