□肖鳳翔 薛 棟

“教育即生長”[1]。個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生長來自生活世界，而工作世界作為構(gòu)成生活世界的重要部分，是高等職業(yè)院校學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)生長的家園。工作世界是實(shí)踐理性的世界，是“由知覺實(shí)際地被給予的、被經(jīng)驗(yàn)的、并且是能夠被經(jīng)驗(yàn)到的世界”[2]，是與學(xué)者所理解和描述的科學(xué)世界不同的 “非科學(xué)概念化的”、平凡的世界，它傳承著職業(yè)知識、技能，生成著工業(yè)文化、價(jià)值、倫理和個(gè)人的主體精神。因而，對工作世界的理解不能僅作邏輯實(shí)證主義的詮釋，它是集建構(gòu)性、經(jīng)驗(yàn)性和反思性于一體的綜合 “視域”，是孕育現(xiàn)代職業(yè)教育“人本導(dǎo)向”價(jià)值理念的綜合職業(yè)能力的母體。源于“設(shè)計(jì)教學(xué)法”的項(xiàng)目課程模式實(shí)踐表明，使“知識從屬于活動”[3]的“項(xiàng)目課程作為一種高職教育課程模式，在反映高職教育本質(zhì)內(nèi)涵、實(shí)現(xiàn)高職人才培養(yǎng)目標(biāo)、增強(qiáng)高職教育吸引力等方面，代表了中國高職教育課程模式改革的發(fā)展方向，是值得推廣的課程模式”[4]。

一、基于科學(xué)世界的高等職業(yè)教育課程的困惑

科學(xué)世界是以自然科學(xué)方式理性化了的、與“工作世界”相對立的世界，它關(guān)注系統(tǒng)、抽象的概念和理論，體現(xiàn)出明顯的體系性、結(jié)構(gòu)性和有序性。它向個(gè)體或群體提供的知識不再是由 “原初的”工作世界所直觀給予的，而是由人的意識經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，它使“在自然思維中最顯而易見的事物一下子變成了神秘的東西”[5]，難以理解和掌握。傳統(tǒng)的高等職業(yè)教育機(jī)械制圖課程內(nèi)容已形成一套完整系統(tǒng)的理論，它依賴于語言符號的承載，通過教師講授的方法，實(shí)現(xiàn)機(jī)械制圖理論由客觀的概念符號系統(tǒng)轉(zhuǎn)化為學(xué)生頭腦里的觀念系統(tǒng)。然而，機(jī)械制圖知識向?qū)W生頭腦里的觀念轉(zhuǎn)移，并不能自然遷移生成學(xué)生的制圖能力，因此，基于科學(xué)世界的高等職業(yè)教育機(jī)械制圖課程對于培養(yǎng)學(xué)生機(jī)械制圖能力的效果并不理想，其原因可以歸結(jié)為四點(diǎn)：

（一）課程目標(biāo)學(xué)術(shù)化定位偏離職業(yè)院校專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)

課程目標(biāo)是對學(xué)生理想學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期。高等職業(yè)院校機(jī)械制圖課程目標(biāo)在于對學(xué)生學(xué)會閱讀和繪制機(jī)械圖形能力的培養(yǎng)。閱讀和繪制機(jī)械圖形是特定的實(shí)踐能力，機(jī)械制圖知識從屬于讀圖和繪圖活動，教學(xué)的重點(diǎn)難點(diǎn)在于繪制機(jī)械零件圖形。因此，機(jī)械制圖課程目標(biāo)定位應(yīng)該是繪圖實(shí)踐能力，而非學(xué)術(shù)理論知識。然而，教學(xué)實(shí)踐中，機(jī)械制圖課程目標(biāo)定位學(xué)術(shù)化傾向十分普遍，用抽象的要素能力目標(biāo)來代替具體的工作能力目標(biāo)[6]，機(jī)械制圖實(shí)踐能力的培養(yǎng)被簡化為一種機(jī)械制圖理論知識學(xué)習(xí)的結(jié)果，可以自然地遷移生成。基于工作世界的項(xiàng)目課程模式表明：無論是實(shí)踐知識或工藝原理知識，其習(xí)得都不是理論知識與技能訓(xùn)練的機(jī)械疊加，也不是容易被測量和評估的行為結(jié)果。學(xué)術(shù)化的課程目標(biāo)割裂了知識與工作世界的聯(lián)系，忽視了知識遷移的背景和有關(guān)個(gè)人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，導(dǎo)致學(xué)生難以從紛繁的問題情境中生成問題并有能力構(gòu)想出解決問題的策略。項(xiàng)目課程模式的機(jī)械制圖課程目標(biāo)定位的真諦，在于創(chuàng)造感性直觀的活動情景，使學(xué)生親歷機(jī)械制圖的過程，學(xué)會繪制機(jī)械零件圖形，而不是用抽象能力和想象能力代替繪制一張具體圖紙的能力。

（二）課程內(nèi)容理論化與職業(yè)教育內(nèi)容的實(shí)踐表征相對立

課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問題，以及處理它們的方式。“自課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域以來，對課程內(nèi)容的解釋大多都圍繞著三種不同的取向而展開的：課程內(nèi)容即教材；課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動；課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。”[7]傳統(tǒng)機(jī)械制圖課程的內(nèi)容是以教材為依據(jù)的，大體分為六部分：正投影法與三視圖、表達(dá)方法、零件圖、裝配圖、計(jì)算機(jī)繪圖、國家標(biāo)準(zhǔn)《技術(shù)制圖》和《機(jī)械制圖》一般規(guī)定。六部分內(nèi)容的選擇和編排順序完全遵循著學(xué)科體系的知識認(rèn)知邏輯，每一部分內(nèi)容的編寫重點(diǎn)仍以抽象的概念體系為主要焦點(diǎn)，側(cè)重理論知識的傳授。然而，即使是用最合乎邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來，在它呈現(xiàn)到學(xué)生面前時(shí)，也失去了這種優(yōu)點(diǎn)[8]。項(xiàng)目課程模式強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，它關(guān)注的不是向?qū)W生呈現(xiàn)什么內(nèi)容，而是通過學(xué)生參與活動的主動行為而發(fā)生學(xué)習(xí)，“做中學(xué)、做中教、做中求進(jìn)步”，特別注意課程內(nèi)容與工作世界的聯(lián)系，借助項(xiàng)目載體，發(fā)展學(xué)生的工作能力。

（三）課程實(shí)施方式科學(xué)化與職業(yè)活動的實(shí)踐邏輯相沖突

課程實(shí)施是把課程內(nèi)容付諸實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的過程。它的實(shí)質(zhì)就是要使原有的課程要求轉(zhuǎn)向新的課程設(shè)計(jì)的要求。傳統(tǒng)機(jī)械制圖課程學(xué)術(shù)化的課程目標(biāo)和理論化的課程內(nèi)容，要求課程實(shí)施的邏輯路線完全按照學(xué)科本身的系統(tǒng)和內(nèi)在的聯(lián)系來組織課程內(nèi)容。這種 “從理論到實(shí)踐”的課程實(shí)施順序，體現(xiàn)了傳統(tǒng)的“理論是實(shí)踐的基礎(chǔ)”、“實(shí)踐是理論的應(yīng)用”的知識觀和學(xué)習(xí)觀。實(shí)踐表明，知識與職業(yè)能力的相關(guān)并不是一種簡單的線性關(guān)系，職業(yè)能力的形成有賴于具體的工作情景和任務(wù)要求，而遵循科學(xué)邏輯的課程實(shí)施面對感性的、直觀的工作世界，根本無法表達(dá)工作經(jīng)驗(yàn)知識緘默的意義。項(xiàng)目課程模式的課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)以項(xiàng)目為載體，在項(xiàng)目中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中完成項(xiàng)目，實(shí)現(xiàn)理論對接工作世界的訴求，從而形成工作的主動適應(yīng)能力。

（四）課程評價(jià)抽象理性化不符合職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量感性直觀的判斷標(biāo)準(zhǔn)

課程評價(jià)是指判定課程實(shí)施的實(shí)際結(jié)果。傳統(tǒng)的機(jī)械制圖課程評價(jià)通過具體的、客觀的測驗(yàn)所證實(shí)的學(xué)生成績來考察學(xué)生實(shí)際達(dá)到課程目標(biāo)的情況。紙筆測驗(yàn)仍然是測驗(yàn)的主要形式。這種評價(jià)過于偏重理論學(xué)習(xí)的結(jié)果，很少顧及實(shí)際的工作能力，是知識本位課程觀的重要體現(xiàn)之一，其缺陷是非常明顯的，導(dǎo)致其效度往往很低。同時(shí)，評價(jià)的導(dǎo)向功能使得這種抽象理性的評價(jià)方式對課程的學(xué)術(shù)化起了很大的鞏固作用。項(xiàng)目課程模式的課程評價(jià)引入綜合職業(yè)能力評價(jià)，即通過創(chuàng)設(shè)與實(shí)際工作世界相似的測驗(yàn)情景，以完成項(xiàng)目的實(shí)際情況為依據(jù)來判定學(xué)生是否具備實(shí)際的工作能力。

二、基于工作世界的項(xiàng)目課程是高等職業(yè)教育課程走出困境的必然選擇

（一）項(xiàng)目課程是促進(jìn)高等職業(yè)院校內(nèi)涵發(fā)展的選擇

大力發(fā)展高等職業(yè)教育是基于我國基本國情的戰(zhàn)略選擇。截止到2011年，具有普通高等學(xué)歷教育招生資格的高等職業(yè)學(xué)校數(shù)量達(dá)到1276所，占普通高等學(xué)校總數(shù)的60%；招生數(shù)為325萬人，占普通高等學(xué)校招生總數(shù)的47.7%[9]，高等職業(yè)教育從規(guī)模上實(shí)現(xiàn)了占據(jù)高等教育半壁江山的目標(biāo)，而提高高等職業(yè)教育的質(zhì)量將成為未來我國職業(yè)教育發(fā)展的重要戰(zhàn)略任務(wù)。2010年9月，為落實(shí)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，推進(jìn)高等職業(yè)教育新一輪改革發(fā)展，教育部召開了全國高等職業(yè)教育改革與發(fā)展工作會議。會議明確指出質(zhì)量是今后十年高等職業(yè)教育發(fā)展關(guān)注的重要內(nèi)容，而加大課程改革力度是保證質(zhì)量的核心。2012年，職業(yè)教育工作重點(diǎn)進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，推進(jìn)專業(yè)課程改革，促進(jìn)專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相銜接，加快高等職業(yè)教育課程和教材體系建設(shè)。目前，我國高等職業(yè)院校的內(nèi)涵式發(fā)展，正在以課程改革為軸心而全面展開。實(shí)踐表明，基于工作世界的項(xiàng)目課程對于改革人才培養(yǎng)模式，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育從規(guī)模發(fā)展走向更加注重質(zhì)量發(fā)展的新階段，具有十分重要的意義。

（二）項(xiàng)目課程是高等職業(yè)教育專業(yè)課程循實(shí)踐邏輯對接工作世界的選擇

專業(yè)課程建設(shè)是高等職業(yè)院校重要的課程基本建設(shè)，是提高專業(yè)建設(shè)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。教育部從2003年開始啟動的國家級精品課程建設(shè)，主要是針對高等職業(yè)院校的專業(yè)課程建設(shè)。2007年，教育部又專門制定了高等職業(yè)教育精品課程評審標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)高職院校與行業(yè)企業(yè)合作開展課程建設(shè)，著力學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)，突出高職教育特色。2008年，教育部再次修訂高職精品課程評審標(biāo)準(zhǔn)，更加突出了高職教育校企合作、工學(xué)結(jié)合的特點(diǎn)和高職專業(yè)課程的開放性、職業(yè)性和實(shí)踐性?；貧w工作世界的項(xiàng)目課程模式正是融匯了高職專業(yè)課程的基本屬性，解構(gòu)了以學(xué)科為本位的知識體系，“參照工作任務(wù)設(shè)置課程和選擇內(nèi)容，以項(xiàng)目為載體組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動為主要學(xué)習(xí)方式”[10]，設(shè)計(jì)了一系列行動化的學(xué)習(xí)項(xiàng)目，如典型零件的測繪、典型產(chǎn)品的加工、典型工藝的設(shè)計(jì)等，從而實(shí)現(xiàn)與工作世界的直接對接。通過項(xiàng)目課程把學(xué)生帶入“工作”之中，陌生于“工作”的學(xué)生受項(xiàng)目課程的導(dǎo)引，逐漸地進(jìn)入“工作”之中，讓“工作”不斷地成為“我”的“工作”，促進(jìn)了知識與能力的整合性發(fā)展。

（三）項(xiàng)目課程是高等職業(yè)教育專業(yè)課程的基本形式

我國自上世紀(jì)80年代以來，為解構(gòu)學(xué)科本位的職業(yè)教育課程體系，陸續(xù)引介了世界勞工組織技能模塊課程（MES）、加拿大能力本位課程（CBE）、澳大利亞的培訓(xùn)包、英國的BTEC課程、德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等，并在此基礎(chǔ)上形成了工作過程的職業(yè)教育課程觀，而項(xiàng)目課程是基于工作過程的具體課程模式。項(xiàng)目課程是一個(gè)舶來名詞，起源于17世紀(jì)，最早“項(xiàng)目”的含義，是指意大利羅馬建筑學(xué)院為了造就優(yōu)秀的建筑師而開展的各種建造活動（設(shè)計(jì)房屋、修建運(yùn)動廠、制造機(jī)器等）[11]。18世紀(jì)末，“項(xiàng)目方法”從歐洲傳播到了美國，從建筑業(yè)擴(kuò)展到了工業(yè)，“項(xiàng)目方法”的理論得到進(jìn)一步發(fā)展。20世紀(jì)初，“設(shè)計(jì)教學(xué)法之父”克伯屈基于杜威的問題教學(xué)法，對項(xiàng)目課程進(jìn)行了系統(tǒng)理論研究與實(shí)驗(yàn)。從20世紀(jì)60－70年代開始，隨著新實(shí)用主義思潮的影響日益增大，項(xiàng)目課程成為各類教育廣泛采用的一種教學(xué)模式。

高等職業(yè)教育專業(yè)課程目標(biāo)關(guān)注學(xué)生的真實(shí)化、綜合化的職業(yè)能力的獲得，而“項(xiàng)目課程是按照具體項(xiàng)目和‘做中學(xué)’的教學(xué)理念構(gòu)建的課程形式，是一個(gè)由學(xué)生接受任務(wù)、獨(dú)立完成任務(wù)、展示任務(wù)成果和評價(jià)成果等一系列完整的 ‘工作過程’”[12]，這一工作過程以產(chǎn)品為邏輯線索，融匯了產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)之規(guī)定和產(chǎn)品制作之流程，綜合培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力。此外，項(xiàng)目課程的學(xué)習(xí)通常發(fā)生于實(shí)踐共同體中，學(xué)生在發(fā)展自我的同時(shí)，與他人、與環(huán)境和諧共處，共同發(fā)展，“真正做到了理論融于實(shí)踐，動腦融于動手，做人融于做事，讓高職學(xué)生學(xué)而不厭、學(xué)有所用、學(xué)有所長。項(xiàng)目課程是高等職業(yè)教育走向優(yōu)質(zhì)的選擇”[13]。

三、建構(gòu)基于工作世界的高等職業(yè)教育項(xiàng)目課程

（一）以培養(yǎng)工作適應(yīng)能力為主旨確定課程目標(biāo)

圖1 以培養(yǎng)工作適應(yīng)能力為主旨確定課程目標(biāo)

項(xiàng)目課程的目標(biāo)分為總體目標(biāo)和具體目標(biāo)兩部分?？傮w目標(biāo)指課程對學(xué)生在知識、技能與職業(yè)素養(yǎng)方面的基本要求；具體目標(biāo)指說明學(xué)生在具備上述知識、技能與職業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，最終能夠完成的工作任務(wù)要求[14]。以培養(yǎng)工作適應(yīng)能力為主旨確定的機(jī)械制圖課程目標(biāo)如圖1所示[15]。

（二）以項(xiàng)目為導(dǎo)向選擇課程內(nèi)容

1.項(xiàng)目選取的原則[16]。結(jié)構(gòu)邏輯性、內(nèi)容全面性、范例遷移性以及經(jīng)濟(jì)實(shí)用性是選取項(xiàng)目的基本要求，它們直接影響項(xiàng)目課程內(nèi)容是否合理。首先，項(xiàng)目之間形成邏輯關(guān)系。項(xiàng)目邏輯關(guān)系的建立有賴于相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的工作邏輯，項(xiàng)目集合只有對接真實(shí)的工作世界，才能有效培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。機(jī)械制圖課程的目標(biāo)主要是幫助學(xué)生形成閱讀和繪制各類零件圖和裝配圖的能力，因此選擇以典型零件為邏輯主線設(shè)計(jì)項(xiàng)目體系；其次，項(xiàng)目內(nèi)容全面。減速器包含了機(jī)械制圖常見的典型零件，在測繪過程中既用到了制圖知識，又訓(xùn)練了測繪技能，滿足課程內(nèi)容，符合課程要求；再次，項(xiàng)目具有范例性。減速器結(jié)構(gòu)典型，視圖表達(dá)方案靈活多樣，其工作過程和方法可以擴(kuò)展到其他機(jī)械；最后，項(xiàng)目經(jīng)濟(jì)實(shí)用。本課程的項(xiàng)目教學(xué)設(shè)計(jì)是按照從易到難的關(guān)系遞進(jìn)的，學(xué)習(xí)過程中采用的載體也是測繪時(shí)用到的減速器。這些載體屬于已有的教學(xué)模型，無需專門購買，大大節(jié)約教學(xué)成本。

2.以項(xiàng)目為導(dǎo)向的機(jī)械制圖課程內(nèi)容。勞耐爾指出，職業(yè)能力的發(fā)展始于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，最終還要回歸到個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，只有最終在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建構(gòu)系統(tǒng)的專業(yè)知識，才可能達(dá)到專家的技術(shù)水平。以減速器作為項(xiàng)目載體的機(jī)械制圖課程內(nèi)容，按照個(gè)體對其整體結(jié)構(gòu)的經(jīng)驗(yàn)感知，到分解為具體的典型零件的測繪，最后再回歸個(gè)體對其整體的裝配圖測繪的路徑，分為減速器的拆裝、零件測繪、減速器裝配圖測繪三個(gè)項(xiàng)目，其中零件測繪部分又分為軸套類零件測繪、盤蓋類零件測繪和箱體類零件測繪三個(gè)子項(xiàng)目。計(jì)算機(jī)繪圖穿插在所有測繪環(huán)節(jié)。

（三）循工作實(shí)踐邏輯組織課程實(shí)施

“課程實(shí)施模式本身并無所謂好壞，關(guān)鍵在于是否適合特定的教育情境?！盵16]職業(yè)教育課程實(shí)施模式的選擇，不僅僅是一套理論，更是一種工作實(shí)踐程序的選擇。高等職業(yè)教育的課程實(shí)施關(guān)注如何更有效的使課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生的職業(yè)能力。機(jī)械制圖課程的工作實(shí)踐任務(wù)是正確識讀和繪制工程圖樣，學(xué)生在完成減速器的拆裝、零件（軸套類、盤蓋類、箱體類）測繪、減速器裝配圖測繪等項(xiàng)目的過程中，將零件的結(jié)構(gòu)分析及表達(dá)方法、尺寸標(biāo)注、技術(shù)要求等相關(guān)知識點(diǎn)融入其中，“知識從屬于項(xiàng)目”，使學(xué)生在圍繞項(xiàng)目為中心的實(shí)踐過程中掌握相應(yīng)的知識點(diǎn)，形成識圖和繪圖能力。

（四）基于綜合職業(yè)能力實(shí)行課程評價(jià)

由于項(xiàng)目課程圍繞職業(yè)活動而展開，基于工作過程的知識以工作任務(wù)為中心，因此，項(xiàng)目課程的評價(jià)著眼點(diǎn)是學(xué)生的任務(wù)執(zhí)行能力，其評價(jià)內(nèi)容不追求學(xué)術(shù)性知識的學(xué)習(xí)結(jié)果，而是強(qiáng)調(diào)是否具備完成實(shí)際工作任務(wù)的職業(yè)能力；在方法上采取工作樣本測驗(yàn)，即置測驗(yàn)與實(shí)際工作世界相似的情景下，抽取典型性的工作任務(wù)，然后以任務(wù)完成的實(shí)際情況為根據(jù)，推斷被評價(jià)者是否獲得了相應(yīng)的工作能力?；诰C合職業(yè)能力的機(jī)械制圖課程評價(jià)，貫徹綜合職業(yè)能力本位的評價(jià)理念，變終結(jié)性測試為過程測試，評價(jià)范圍包括常規(guī)項(xiàng)目（減速器）、自主項(xiàng)目和國家制圖員職業(yè)資格證書要求的考核項(xiàng)目。具體的考核內(nèi)容：以每個(gè)項(xiàng)目完成情況作為考核能力目標(biāo)、知識目標(biāo)和素質(zhì)目標(biāo)的主要內(nèi)容。具體包括：完成項(xiàng)目的態(tài)度、完成項(xiàng)目的質(zhì)量、資料查閱情況、問題的解答、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、表達(dá)能力、勞動保護(hù)、經(jīng)濟(jì)成本等。

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