戴文奎

【摘要】新科技革命和“第二次人性革命”是人類社會面臨的兩大挑戰(zhàn)。面對這兩大挑戰(zhàn)，高等教育該如何做出選擇，以全面推動經濟發(fā)展和社會進步？在筆者看來，使長期處于矛盾與沖突狀態(tài)的科學教育和人文教育走向整合，是高等教育的必然選擇，是未來高等教育發(fā)展的必然趨勢。

【關鍵詞】科學教育；人文教育；整合

1 概念界定：科學教育與人文教育的內涵與特征

當代科學教育實際上包括自然科學教育和技術教育兩部分，為與人文教育相對照，這里姑且采用科學教育的提法。所謂科學教育，即指以征服、改造自然，促進物質財富增長和社會發(fā)展為目的，向人們傳授自然科學技術知識，開發(fā)人的智力的教育，它體現(xiàn)的主要是以社會發(fā)展需要為標準的教育價值觀。由于近代科學產生于西方，科學教育也最早在西方國家興起，因此，科學教育浸透了西方文化的精神。

所謂人文教育，簡單地說，就是培養(yǎng)人文精神的教育。它通過把人類積累的智慧精神、心性精粹與閱歷經驗傳授給下一代，以期使人能洞察人生、完善心智、凈化靈魂，理解人生的意義與目的，找到正確的生活方式。人文教育實質上是一種人性教育，它以個體的心性完善為最高目標，體現(xiàn)的主要是以個人發(fā)展需要為標準的教育價值觀。人文教育是對培養(yǎng)人文精神，致力于人的道德精神價值領域的一切教育的高度抽象，因此，很顯然，它在不同的歷史發(fā)展時期具有不同的表現(xiàn)形式。

中國古代的人文教育主要表現(xiàn)為儒家教育。儒家文化在中國傳統(tǒng)文化中占據(jù)主導地位，它主要從人的道德屬性來詮釋人性；通過格物、致知掌握統(tǒng)治之術，通過正心、誠意、修身加強道德修養(yǎng)，以達齊家、治國、平天下的目的，是儒家教育的培養(yǎng)目標。因此，中國古代的人文教育表現(xiàn)出強烈的道德教育色彩。

西方的人文教育可以說是一個發(fā)展的概念，其內涵隨著社會的發(fā)展不斷變化，但其基本精神大致上是一致的。粗略地看，它經歷了古典人文教育、人文主義教育、新人文主義教育和現(xiàn)代新人文主義教育這4個發(fā)展階段。古典人文教育強調把理智的發(fā)展當作教育的最終目的，教育是進行最高形式的理性訓練，以期對兒童的情感和理智進行陶冶。人文主義教育是針對中世紀封建神學泯滅人性、壓制人性而出現(xiàn)的，其核心思想是恢復人之所以為人的地位，強調個性自由和個性發(fā)展，強調用古希臘、羅馬的文學藝術來陶冶人的心性、啟迪人的智慧，而對自然科學持冷漠態(tài)度。新人文主義教育的最高原則是發(fā)展個體的自由，其根本特征是要從人本身里面發(fā)現(xiàn)完整的人，要在人本身里面認識人，強調用人類文明的一切成果來陶冶人、教育人。現(xiàn)代新人文主義教育是在科學技術的片面發(fā)展造成對人性的束縛和扭曲的背景下出現(xiàn)的，它主張通過科學精神與人文精神的融合來緩解科技發(fā)展對人性造成的扭曲，以培養(yǎng)有完整健全人格的人。

2 歷史回顧：科學教育與人文教育的矛盾與沖突

在人類教育發(fā)展史上，可以說19世紀中葉以前的教育基本上是人文教育或者說是人文教育占主導地位。西方的人文教育思想，最早出現(xiàn)在古希臘亞里士多德的著作中。亞里士多德把教育分為“自由的”教育和“職業(yè)的”教育兩大類，自由教育適合于“自由人”——有閑階層，是進行最高形式的理性訓練，其目的在于心靈的享受和陶冶，因而是高尚而文雅的教育，在實質上乃是人文教育。

中世紀大學是近代西方高等教育的源頭，在中世紀以及其后相當長的一個時期，西方的高等教育主要地表現(xiàn)為人文教育。它以探求真理、完善人格為宗旨，強調大學遠離喧嘩的城市，與時代的變遷保持一定的距離，從而免受“市儈”和功利的影響，思索與探討人類幾千年來積累下來的文化遺產，獲得心性的純潔與智慧的高揚。老牌的牛津和劍橋大學一直固守著人文教育的宗旨，在它們看來，“設立大學是為了給教會和政府培養(yǎng)服務人員，即培養(yǎng)有教養(yǎng)的人，而不是知識分子，就大學畢業(yè)生而言，具有教養(yǎng)比具有高深學識更重要”。

歐洲的文藝復興運動確立了人文主義的價值觀，為人文主義教育奠定了理論基礎，同時也為當時的人文教育確立了教育內容——用古希臘、羅馬的文學藝術——人類生活自由和思想自由時代所創(chuàng)造的精神文化遺產來陶鑄人文精神，實現(xiàn)以發(fā)展人格為核心的促使人的身心和諧發(fā)展的培養(yǎng)目標，培養(yǎng)通達人情事故，善于處理公私生活，掌握生活藝術的紳士。

在19世紀初，新人文主義者洪堡領導和組織了德國的教育改革運動并創(chuàng)建了柏林大學，使德國的高等教育成為世界各國的典范。洪堡認為，傳授高深知識是大學的基礎，但這種知識不是實用的、專門化的知識，而是一種“純科學知識”，即一種脫離社會需要，超越社會現(xiàn)實的理念性知識。他極力主張的科學研究也并不是實用性科學研究，其目的完全是為了心性和品格的陶冶，為了個人和思想的完善。他認為，“受到純粹科學的教育，是教育人們去進行自動的、創(chuàng)造性的思想，去進行符合道德原則的行動。受過這樣一種教育的人，以后在生活中也就是一個對集體最為有用而且最能做出貢獻的人，因為他擁有品格”，因而反對向學生進行帶有目的的、實用的職業(yè)教育。由此可以看出，洪堡的新人文主義教育思想并沒有脫離人文教育的趣旨，只是適時地將逐漸發(fā)展起來的科學納入了人文教育的范疇；他注意到了科學完善心智與品性的功能，但反對科學的功利與實用特性，把科學固定在一定的范圍中為人文教育服務。

如果說德國的高等教育最早引進了科學教育的話，那么美國的高等教育則使科學教育占據(jù)了統(tǒng)治地位，并以此逐步拓展了大學的社會功能，使大學教育在為社會服務的過程中也浸透了功利和實用的特質。美國實用或功利主義的教育思潮，反過來又影響了德國和英國的高等教育。德國的高等教育在傳統(tǒng)的側重純科學和藝術訓練與研究的大學體系之外，建立了以實用為主的工科大學，側重開展科學和技術教育；英國19世紀中葉的新大學運動，實質上就是一場重視科學教育和實用教育的大學改造運動。

科學教育在大學教育中的興起和發(fā)展，導致了它與人文教育之間曠日持久的矛盾和沖突。在英國，以紐曼和阿諾德為首的古典人文教育派力圖保持人文教育的傳統(tǒng)，使“古典學科”在大學教育中占據(jù)統(tǒng)治地位，并貶低科學教育的功能和價值。紐曼認為，大學是“訓練和培養(yǎng)人的智慧的機構，大學的功能不是研究，研究應該在其他地方進行。大學講授的知識不應該是對具體事實的獲得或實際操作能力的發(fā)展，而是一種狀態(tài)或理性（心靈）訓練”，他認為牛津和劍橋的“紳士”教育是高等教育的理想模式，并聲稱“教育應當回到亞里士多德時代”。阿諾德則認為，“要把自然科學訓練作為教育的主要部分，結果會遭到人類大多數(shù)的無條件的反對”，并認為“真正的人文主義是科學的，因此，古希臘羅馬的知識可以幫助我們認識自己和世界”。而斯賓塞和赫胥黎作為19世紀下半葉英國提倡科學教育的旗手，則大力提倡科學教育。斯賓塞從其實證論和社會進化論的觀點出發(fā)，強調自然科學的重要性而忽視人文教育的重要意義。赫胥黎在批評英國的教育時說：“我們的大部分學校和所有大學提供的教育，僅僅是一種狹窄的、片面的和實質上無教養(yǎng)的教育——在它最糟糕的時候，實在是近于完全沒有教育?！?/p>

在美國這個講求實用的國家，科學教育與人文教育也不是沒有矛盾沖突的。就在哈佛大學大力開展以科學教育為中心的課程改革并在全美高等教育界形成一股課程改革浪潮的時候，著名的《耶魯報告》發(fā)表了。它極力肯定人文教育的重要價值而排斥科學或實用教育，聲稱“沒有什么東西比好的理論更為實際，沒有什么東西比人文教育更為有用”，“大學里為本科生所開設的教學課程不包括職業(yè)學，專門化必須晚一點開始……心智的訓練使學生具有對社會的責任感”。即使是在科學教育已完全征服美國高等教育的時候，芝加哥大學校長，美國著名高等教育家赫欽斯仍在大聲疾呼：“教育應是主體為人的教育，教育的目的唯在發(fā)揮人性，使人達到完善的境界”，“其目的是人性不是人力，教育不應成為可悲的經濟工具”。他對大學毫無原則地放棄原有的目的，徒以適應社會各方面的需求辦學的態(tài)度深感不滿，認為教育走向功利主義是大學教育的悲哀。

然而，無論人文教育家們怎樣抗爭，科學教育仍以不可逆轉之勢向前發(fā)展，并逐步取代了人文教育，在大學教育中獲得了統(tǒng)治地位。之所以如此，首先是因為科學教育具有巨大的經濟功能，它適應了工業(yè)革命和生產力發(fā)展的需要，工業(yè)化進程迫切要求高等教育培養(yǎng)具有一定實用知識的專門人才；其次是自然科學的發(fā)展為科學教育提供了豐富的教學內容，為高等教育開辟了廣闊的領域；再次是以國家為中心的教育價值觀使得科學教育不斷地展示出它實用和功利的一面，國家政權的干預加速了科學教育在高等教育中統(tǒng)治地位的確立；最后是由于傳統(tǒng)的人文教育對人性的提升和心性的陶冶脫離了客觀物質世界，它漠視社會現(xiàn)實和人類精神價值領域的新追求，在自然界的枷鎖仍套在人類頭上的時候，這只不過是一個美麗的神話，因此當科學教育把大量的物質財富展現(xiàn)在人們面前的時候，它為科學教育所取代也就是必然的了。

3 現(xiàn)實狀況：科學教育受到詰難，人文教育有望復興

科學教育在與人文教育的沖突中逐漸在高等教育中取得了統(tǒng)治地位，并按照它自身發(fā)展的邏輯，拓寬了人的認識領域，發(fā)展了人的智慧，解放了生產力，使人類從大自然中獲得了巨大的物質財富，充分顯示了人的力量。但是，當人類進入現(xiàn)代社會并開始對自身面臨的眾多社會問題進行深刻反思的時候，科學教育的局限性便凸現(xiàn)在人們面前，科學教育受到了詰難。

科學教育的局限性集中表現(xiàn)在以下兩個方面：一是科學教育自身并不能保證人類就一定會將科學技術用于造福人類的目的。人們曾一度對科學產生過崇拜，認為只要依靠科學技術，就可以解決人類社會的一切問題。然而，在人的道德精神和價值領域中日益發(fā)展起來的野蠻和貪婪的特性，卻使人類一再地把科學技術成果用于邪惡的目的，從而出現(xiàn)了所謂“科學的野蠻”。二是科學教育的片面發(fā)展不僅無助于人與自然的沖突、人與人的沖突以及人內心的不平衡等世界性問題的解決，反而在一定程度上使得這些矛盾和沖突更加突出地表現(xiàn)出來。由于科學主義強調向世界索取，強調把他人自然化、物化、對象化，這就直接導致了向世界索取，向他人索取，通過和他人競爭來強化自我意識的思想觀念的產生。因此，在人與自然的關系上，人對自然的一味征服、改造和利用，使得生態(tài)失衡、環(huán)境污染和能源危機日益加劇，直接威脅著人類的生存；在人與人的關系上，彼此之間不理解、不信任，冷漠無情，自私自利的情況日益普遍；人的內在精神世界嚴重失衡，孤獨、苦悶的情緒日益滋長，并由此產生了諸如吸毒、淫亂、賭博和暴力行為等各種社會問題。

就在科學教育受到詰難的同時，人文教育又重新受到了人們的重視。特別是在本世紀50年代以來，人文教育不僅為要素主義和存在主義等重要教育哲學流派的教育思想家所極力推崇，而且在世界許多國家已成為教育決策者關注的熱點問題和教育改革的重要課題。1984年美國人文學科促進會發(fā)表的《挽救我們的精神遺產——高等教育人文學科報告書》，震撼了美國教育界，并促進了其高等學校的課程改革。原蘇聯(lián)80年代的教育改革針對其教育、教養(yǎng)內容只是指向知識、技能技巧掌握的狀況以及學生在道德精神和社會責任感方面存在的問題，明確地提出形成教學內容的來源應當是個性自我獨立的下列基本領域：人（個性活動、個性形成）、社會（掌握祖國、人類、民權、民主主義、公民責任感等觀念）、自然界（認識自己是自然界的一部分，掌握生態(tài)學文化，懂得在與自然環(huán)境的相互作用過程中對子孫后代的責任感）、智力圈（利用科技進步成果時形成道德責任感，掌握文化改造活動的方法），要求教育在更大程度上引導學生接觸世界文化和藝術，以促進個性的和諧發(fā)展。英國政府1987年4月發(fā)布的《高等教育——應付新的挑戰(zhàn)》白皮書，明確地把堅持基礎科學研究，增進人文學科學術成就作為高等教育目標之一，“鼓勵人們在文藝、人文學科與社會科學上獲得高水平的學術成就”。日本的教育界也認識到，科技的發(fā)展導致了人的周圍環(huán)境惡化，接觸自然的機會減少，人的素質退步以及人們相互間的接觸和關心淡薄等負面影響，提出要加強人文教育以努力克服這些負面影響。

此外，國際教育組織也密切地關注著科學教育和人文教育的發(fā)展狀況。1989年，聯(lián)合國教科文組織在中國北京召開了“面向21世紀教育”國際研討會，會議最后以“學會關心：21世紀的教育”作為會議報告的總標題，人文教育受到與會代表和官員的一致關注。

高等教育發(fā)展到現(xiàn)代，人文教育的價值重新受到重視，科學教育受到詰難的深層次文化動因，在于西方文化中形成的科學精神的偏頗。這種文化精神強調人與自然的對立以及人對自然的征服和利用，并以物的規(guī)律的普遍性替代人的規(guī)律。它一方面促進了科學技術的發(fā)展和物質財富的積累；另一方面又導致了人的道德精神價值的失落，導致了物質和技術世界對人性的束縛。作為傳遞、發(fā)展科學文化的高等教育也不可避免地受到了這種文化精神的影響，體現(xiàn)甚至宣揚這種文化精神。其重要表現(xiàn)就是教育走向功利主義或實用主義，只注重科學知識的傳授，注重智力的開發(fā)，而忽視人文精神素養(yǎng)的培養(yǎng)，忽視道德價值的教育。這種教育培養(yǎng)出來的人只是“經濟人”或“政治人”而不是完整的人，只是工具意義上的人而不是目的意義上的人。但當代社會問題產生的根源表明，緩解和改善這些問題的途徑和方法只能是進行“第二次人性革命”，使人的身心、思想和行動、理智和情感都得到健康而全面的發(fā)展，人文教育在這方面無疑可以幫助人類。這樣，科學教育受到詰難也就同樣是不可避免的了。

4 未來選擇：科學教育與人文教育的整合

由以上分析可以看出，科學教育和人文教育都各自有其合理的內核與現(xiàn)實價值?？茖W教育發(fā)展了人的智慧與知識，使人在征服、開發(fā)自然的過程中解放人性，體現(xiàn)人的價值，使人自身得到肯定，從實質上講，它在一定意義上表現(xiàn)為實現(xiàn)教育最根本目的的手段；人文教育重視人性的完善，努力提升人的道德精神價值，使人理解人生的意義和目的，它在更大程度上體現(xiàn)了教育的本質和根本目的之所在。但兩者各自的局限性也是顯而易見的，簡言之，不重視教育根本目的的教育和忽視實現(xiàn)教育目的的手段的教育都是片面的、不完善的教育。應該說，兩者是教育中相輔相成、不可分割的兩個側面，只是由于人類知識體系發(fā)展的不平衡性（科學產生于近代，而人文知識可以說從人類一開始就出現(xiàn)了），才導致了這兩種教育的不平衡發(fā)展、割裂以致彼此問的矛盾沖突。因此，從未來社會發(fā)展的需要和教育自身發(fā)展的規(guī)律來看，高等教育必須改變非此即彼的狀況，實現(xiàn)科學教育與人文教育的整合。

1957年，英國學者C·P·斯諾在劍橋大學發(fā)表題為《兩種文化與科學革命》的演講，在西方知識界和高等教育界引起強烈反響。他所說的兩種文化——人文文化和科學文化——是兩種類型的專家（文學方面的知識分子和科學方面的知識分子）所各自形成的文化，實質上是兩種類型的教育（科學教育和人文教育）培養(yǎng)出來的人所各自形成的文化。斯諾認為，這兩種文化之間存在著一個相互不理解的鴻溝，并認為產生文化分裂的原因，主要是我們對專業(yè)化教育（即科學教育）的過分推崇和我們要把自己的社會模式固定下來的傾向。他還指出了實現(xiàn)文化整合的方向：“所有這一切只有一條出路，自然這就是重新考慮我們的教育。”而教育改革的重點則是要改變高等教育因過分重視科技發(fā)展而產生的過于專門化的傾向，因為這種傾向使人類的知識體系支離破碎，它并不能使一個人能最快地在某一領域內達到深入的境界?？梢?，斯諾是希望通過科學教育與人文教育的整合來促進科學文化和人文文化的整合的。這對于我們分析未來高等教育的發(fā)展趨勢，闡明科學教育與人文教育整合的思想是有指導意義的。

所謂整合，通俗地說，就是通過交融形成我中有你，你中有我，渾然一體的關系。因此，科學教育和人文教育的整合，不是兩者的簡單調和，也不是教育的科學取向與人文取向的二元相加，而是它們在高層次上的結合。這種結合是全方位的，是教育思想、教育價值觀與功能觀、教育制度和課程編制等方面的根本改變。具體地說，它是科學化的人文教育和人文化的科學教育的有機整體，它力圖使科學人文化，使人文建立在科學的基礎之上，以人的全面發(fā)展為最高目標，而以科學的發(fā)展作為基礎和實現(xiàn)目標的手段。

關于實現(xiàn)科學教育與人文教育整合的機制，我們可以從偉大的科學史作家喬治·薩頓的文化整合觀中得到啟示。他認為文化整合機制的前提是兩種文化的相通性或相容性，而關鍵點則在于科學的人道化，并要力圖使人文文化圍繞科學形成“新人文主義”的文化精神。他說：“科學和學術的每一門類都是既同自然有關，又同人文有關。如果你指出科學對人文的深刻涵義，科學研究就變成了人們所能創(chuàng)造的最好的人道主義工具，如果你排除了這種意義，單純?yōu)榱藗魇谥R和提供專業(yè)訓練而教授科學知識，那么學習科學就失去了一切教育價值了，無論從純粹技術觀點來看其價值有多大。如果不結合歷史，科學知識就可能危及文化，如果把它同歷史結合起來并用崇敬過去的精神加以節(jié)制，它就會培育出最高級的文化。”他認為這種高級的文化，就是他極力主張的“新人文主義”文化。他說：“新人文主義不會排斥科學，它將包括科學，也可以說它將圍繞科學建立起來。科學是我們精神的中樞，也是我們文明的中樞。它是我們智慧的力量與健康的源泉，然而不是唯一源泉。無論它多么重要，它都是絕對不充分的，我們不能只靠真理生活，這就是我們?yōu)槭裁凑f新人文主義是圍繞科學而建立的原因?？茖W是它的核心，但僅只是核心而已。新人文主義并不排斥科學，相反將最大限度地開發(fā)科學，它將減小把科學知識拋棄給科學自己的專業(yè)所帶來的危險，它將贊美科學所包含的人性意義，并使它重新和人生聯(lián)系起來。它將使科學家、哲學家、藝術家和圣徒結合成單一的教派，它將進一步證實人類的統(tǒng)一性，不僅在它的成就上，而且也在它的志向上。”喬治·薩頓的“新人文主義”主張雖然帶有一定的理想主義的色彩，但他所闡明的科學文化與人文文化的相容性與互補性、使科學人文化，并力圖使人文主義圍繞科學建立起來的思想，卻是文化整合機制的深刻內涵。實際上，科學文化和人文文化的整合，與科學教育和人文教育的整合具有本質的一致性。兩種文化的整合從根本上講要以兩種教育的整合為前提，即以教育的整合促進文化整合。

為進一步揭示實現(xiàn)整合后的教育的精神內涵，這里有必要對其基本特性作一抽象的概括。在教育價值觀上，它是以社會發(fā)展需要為中心的教育價值觀與以個人發(fā)展需要為中心的教育價值觀的統(tǒng)一，強調教育的根本目的在于提升人的精神生活，培養(yǎng)健全的人格以求人類精神的完善；在教育目標上，它力求實現(xiàn)提升人性與提高人力的統(tǒng)一，培養(yǎng)既有健全人格又掌握生產技能的勞動者，既具有明確生活目標、高尚審美情趣，又能創(chuàng)造、懂得生活的人；在教育內容上，它把傳遞人類文化價值觀念和倫理道德規(guī)范與傳授科學知識和實際技能有機結合起來，強調大學教育不僅應教給學生實用知識，為他們提供就業(yè)準備，而且應幫助他們形成道德責任感。總之，整合的教育是知、情、意并重的教育，是使個體的精神道德和科學知識平衡發(fā)展的教育。

應該指出的是，科學教育和人文教育的整合作為教育發(fā)展的一種趨勢，其根本的推動力來自科學技術發(fā)展和人類社會進步的客觀需要。因此，整合既是目標，也是一個過程。在實現(xiàn)整合的過程中，科學教育與人文教育之間的沖突絕不會停止，整合的真正實現(xiàn)還有待我們作出艱辛的努力。作為目標意義的整合是在更高層次上的整合，是一種總體上的整合，但絕對完美的整合是不可能出現(xiàn)的；作為過程意義的整合，科學教育與人文教育之間的平衡是一種動態(tài)的平衡，它以相互協(xié)調而不是相互壓制為原則。同時，科學教育與人文教育的整合，在不同的國家、不同的環(huán)境與條件下，其側重點及具體的實施方式也應當有所不同，不能強求一律。大體上來說，西方發(fā)達國家已基本上完成了由工業(yè)社會向現(xiàn)代社會的轉變，科學技術發(fā)達，人們的物質生活優(yōu)裕，但人的道德精神領域的問題尤為突出，可以說，實現(xiàn)科學教育與人文教育的整合是迫在眉睫。兩者的整合既可以在一所學校的內部，也可以在一國內部不同類型的學校之間實現(xiàn)。對于發(fā)展中國家來說，由于發(fā)展科學技術，加快工業(yè)化進程是它們共同面臨的主要任務，因此必須把科學教育擺在優(yōu)先發(fā)展的位置上，但與此同時，也要盡可能地避免重蹈西方發(fā)達國家的覆轍，也要力求開展人文教育，而不是用科學教育來排斥人文教育。

當前，我國正在進行以建立社會主義市場經濟體制為目標的經濟體制改革，經濟建設取得了較大的成就，“科學技術是第一生產力”的觀念已深入人心，科技教育也越來越受到政府和社會的重視。但相形之下，人文教育則日益受到排斥和冷落。高等學校中的許多人文學科，由于得不到應有的重視，或停止、限制招生，或改變方向向應用學科轉型；高等理工院校開設的一些人文課程也得不到有些領導和學生的重視，教育的功利主義或實用主義傾向正迅速增長。與此同時，青年大學生中的道德滑坡現(xiàn)象日見嚴重；在一些經濟發(fā)達地區(qū)，賭博、色情、暴力、欺詐等社會問題已相當突出。這種情況應引起人們的高度警惕。我國的高等教育不能在人文教育和科學教育之間作目光短淺的取舍，大力發(fā)展科學教育絕不能以壓制或削弱人文教育為代價，否則，后果將是極其嚴重的。要真正實現(xiàn)經濟的騰飛，全面推進社會的進步，提高整個民族的素質，就必須實現(xiàn)科學教育與人文教育的整合，使兩者協(xié)調、同步發(fā)展。